摘 要：自2001年，我國推行三級課程管理體制，各地開始注重地方文化和本土教育的需求與發(fā)展。從新課程改革對課程比例的分配調(diào)整到校本課程開發(fā)的探求，都反映了近年來教育觀念從注重傳統(tǒng)學(xué)科教育向“以人為本”教育的轉(zhuǎn)變。將學(xué)科理論聯(lián)系生活實際，校本課程的開發(fā)不僅有利于當(dāng)?shù)匚幕膫鞑ネ瑫r還更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗，彌補(bǔ)國家課程過于統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)化的不足，更有益于實現(xiàn)學(xué)生個性化發(fā)展、全面發(fā)展的教育目的。

關(guān)鍵詞：本土教育；校本課程；個性化發(fā)展

校本課程是指由所在學(xué)校教師編制、實施和評價的課程。校本課程的施行，是針對國家課程管理過于整齊劃一的局面，它的出現(xiàn)為地方和學(xué)校的課程與管理開拓了一定的空間，使課程權(quán)利下放，并支持地方學(xué)校自主開發(fā)校本課程，在一定程度上更能滿足學(xué)校發(fā)展、滿足學(xué)生個性化發(fā)展的需要。那么，政策上的開放給我們的教育敞開了大門，在實際的踐行中，校本課程又面臨著哪些問題，我們又該如何更好地發(fā)揮校本課程的有利作用，使它為我們的教育實現(xiàn)價值最大化呢？

一、校本課程實施的背景

1.新時期教育培養(yǎng)目標(biāo)的需要

隨著科學(xué)技術(shù)的不斷進(jìn)步與發(fā)展，對人才培養(yǎng)的要求也在逐漸提高。過去只培養(yǎng)懂書本知識和生產(chǎn)勞動的人才已經(jīng)不能再適應(yīng)社會飛速發(fā)展的步伐。知識的快速更新，信息技術(shù)的發(fā)展，更要求教育能夠傳授給人生存與發(fā)展的能力，培養(yǎng)具有創(chuàng)新和實踐能力的人才。那么，校本課程的提出，正是彌補(bǔ)傳統(tǒng)國家課程的整齊劃一，滿足學(xué)生個性發(fā)展的需要。

2.新課程改革的政策導(dǎo)向

2001 年 6 月教育部頒發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》規(guī)定“增強(qiáng)課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性”。又規(guī)定“學(xué)校在執(zhí)行國家和地方課程時，應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣⒔?jīng)濟(jì)發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學(xué)生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程，各級教育行政部門要對課程的實施和開發(fā)進(jìn)行指導(dǎo)和監(jiān)督”

3.教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑

教師可以作為校本課程的主體，可以進(jìn)行校本課程的學(xué)習(xí)與探究，由傳統(tǒng)的課程傳授者過渡到課程的研究者和開發(fā)者的角色之中。提高教師專業(yè)素養(yǎng)和探究精神。通過對自己開發(fā)課程的實踐與反思，進(jìn)一步提升教師專業(yè)性水平。

二、校本課程實施過程中的問題分析

1.城鄉(xiāng)二元化結(jié)構(gòu)差異大，校本課程的開發(fā)得不到有力支持

自90年代以來，城鄉(xiāng)二元化結(jié)構(gòu)差異突出，城鎮(zhèn)化速度加快，經(jīng)濟(jì)影響著文化與教育，事物之間的聯(lián)系環(huán)環(huán)相扣。因此國家課程的設(shè)定大多是以城市化的內(nèi)容相聯(lián)系，因此很多鄉(xiāng)鎮(zhèn)農(nóng)村的孩子們并不能完全理解和吸收所學(xué)課程內(nèi)容，可能會出現(xiàn)學(xué)業(yè)成績低于城市里的孩子。校本課程的實施有利于孩子的個性化發(fā)展和教育的區(qū)域化發(fā)展，但是由于鄉(xiāng)鎮(zhèn)或農(nóng)村基礎(chǔ)設(shè)施及硬件實施不夠完善，財政方面得不到有利支持，即便校本課程政策下放，實際上也并沒有足夠的條件去保證課程的開發(fā)與實施。

2.高考制度的制約，導(dǎo)致校本課程的邊緣化

我國教育自古代科舉考試以來都是重視學(xué)業(yè)成績的，“學(xué)而優(yōu)則仕”的影響深遠(yuǎn)。到了當(dāng)代，依然重視教育的功利性，重結(jié)果，輕過程。各個學(xué)校標(biāo)榜升學(xué)率，家長也是對子女的成績充滿期待，希望孩子通過學(xué)習(xí)功成名就。那么在這種文化和社會的高壓下，即便想要實施校本課程，培養(yǎng)孩子的個性和人文素養(yǎng)，但依舊逃不過高考制度的重壓，社會支持率并不高許多校本課程形同虛設(shè)，上到學(xué)校，下到老師，還是以國家課程即高考必考科目為主要教學(xué)內(nèi)容。

3.教師作為校本課程開發(fā)主體，存在能力不足且精力有限問題

許多教師的教育觀念還是較為傳統(tǒng)，面對新課改的教師角色轉(zhuǎn)變，由課程傳授者到課程的研究者開發(fā)者，需要觀念和意識上的徹底轉(zhuǎn)變。由于我國的教師長期處于國家中央集權(quán)制的教育管理體制下，大部分教師對專家編制的課程產(chǎn)生了慣性依賴，習(xí)慣了被動的接受指定的教學(xué)大綱及教科書，因此也就相應(yīng)缺乏校本課程開發(fā)的經(jīng)驗，對于老師們也是一種專業(yè)性的挑戰(zhàn)。很多老師的精力大部分投放在國家課程上，因此對于校本課程的探究和開發(fā)所占時間就大打折扣。

三、校本課程開發(fā)的對策

1.加強(qiáng)各校間的合作，進(jìn)行經(jīng)驗交流

國家課程之所以能夠占據(jù)根深蒂固的地位，是因為其擁有強(qiáng)大的開發(fā)團(tuán)隊，集中了各領(lǐng)域的專業(yè)人員，能夠保證學(xué)術(shù)水準(zhǔn)。而作為還尚未穩(wěn)固的校本課程，更應(yīng)匯集更多的教育資源，而不是局限在本校的資源之內(nèi)。加強(qiáng)各校之間的優(yōu)秀教師的合作與交流，分享學(xué)術(shù)經(jīng)驗，并與專家進(jìn)行溝通，提高校本課程的專業(yè)性。

2.聯(lián)系本土資源，結(jié)合情景教學(xué)，讓校本課程走進(jìn)學(xué)習(xí)與生活

奧蘇伯爾的知識建構(gòu)理論和有意義學(xué)習(xí)理論所述，學(xué)生的學(xué)習(xí)是在已有的知識結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上發(fā)生作用的，那么，將更加代表本地方或者本校的文化特色融入到國家課程之中，會讓原本難以理解的課程變得與學(xué)生實際經(jīng)驗更就愛貼近，更能促進(jìn)學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)。因此，讓校本課程發(fā)揮其獨有的區(qū)別于國家課程的優(yōu)勢是其開發(fā)價值所在。

3.結(jié)合學(xué)校特色進(jìn)行校本課程開發(fā)，并對教師進(jìn)行專業(yè)化培訓(xùn)

首先，挖掘?qū)W校的特色教學(xué)資源，融入校本課程之中，可以利用選修課程、活動課程等資源，對其重新定位，結(jié)合學(xué)生個性發(fā)展需要，發(fā)展成為本校的特色。其次，校本課程的主力是教師，因此對教師的專業(yè)化培訓(xùn)顯得格外重要?？梢詫處熯M(jìn)行跨學(xué)科、多領(lǐng)域?qū)W科知識的培訓(xùn)，積累更寬領(lǐng)域的學(xué)科專業(yè)知識；還可以定期舉辦學(xué)術(shù)研討交流會，讓教師們交流學(xué)習(xí)經(jīng)驗，進(jìn)行教學(xué)反思，并實踐到教學(xué)當(dāng)中去。

4.健全校本課程評價體系，形成學(xué)校、家庭、教師、教育專家合力

校本課程的開發(fā)并不只是一方力量作用的結(jié)果，更需要學(xué)生家長的支持肯定也需要各教育專業(yè)學(xué)術(shù)上的指導(dǎo)。健全評價體系，能夠促進(jìn)校本課程的改進(jìn)與完善。

四、結(jié)語

最終，校本課程的實施雖存在著一定的問題，但是對于滿足學(xué)生個性發(fā)展，地方文化的繼承與保留，活躍傳統(tǒng)教學(xué)課程有著不可取代的作用。我們應(yīng)該把握機(jī)遇，迎接挑戰(zhàn)，更好地發(fā)揮校本課程的價值，為我國基礎(chǔ)課程改革探索出一條光明之路。參考文獻(xiàn)：

[1]參見教育部：基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）.2001年6月

作者簡介：

高攀，（1993～），女，漢族，河北省唐山市人，教育學(xué)碩士研究生，河北大學(xué)教育學(xué)院教育學(xué)原理專業(yè)，教育學(xué)原理方向。