曹迎槐

摘要：本文從國內(nèi)外小班化教學的興起入手，詳細分析了古今中外教學模式的發(fā)生、發(fā)展和衍變過程，進而闡述了小班化教學的基本內(nèi)涵和教學理念，不僅描述了有效教學，還剖析了小班化教學模式的優(yōu)劣。最后，筆者從教學觀念、競爭意識、辯證態(tài)度以及MOOC的長久影響等諸多個方面，對小班化教學模式做了辯證思考。該文對廣大的教育工作者有一定參考作用。

關(guān)鍵詞：教學模式；小班化；衍變；優(yōu)勢；劣勢；辯證思考；MOOC

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）33-0201-02

一、引言

我國的小班化教學是從小學、中學再到大學，逐步開展起來的。1993年，由江蘇省教育廳牽頭組織，在江陰的兩所小學進行了縮員課題實驗；1996年上海也開始有計劃地開展小班化教學探索；1997年北京市展開嘗試；2010年，小班化教學進入國家和各省“十二五規(guī)劃綱要”，之后，有關(guān)小班化教學的學術(shù)論著陸續(xù)出版，小班化教學開始在理論界躍升?，F(xiàn)在，小班化教學已經(jīng)在全國各地的各階段教學中，形成了大范圍的實驗和探討熱潮。

筆者所在學校的小班化教學緣于學院教學任務的調(diào)整，隨著公安系統(tǒng)邊防、消防、警衛(wèi)等多警種的學歷教育教學任務落戶學院，而且各專業(yè)、各警種的招生人物均相對較少，于是，傳統(tǒng)的大班制教學形式，便遇到了組織和協(xié)調(diào)等諸多方面的困難，小班化教學思路走上桌面。

二、教學模式衍變

教學模式是在一定教學思想（或理論）指導下，建立起來的比較穩(wěn)定的教學活動結(jié)構(gòu)框架和程序。前者突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及其各要素間的內(nèi)部關(guān)系和功能，而后者則強調(diào)的是教學的有序性和可操作性。

無論施教者所采用的教學模式是否科學合理，但凡是教學活動，總是離不開教學模式，因此，了解教學模式的歷史發(fā)展和演變規(guī)律是必要的。

古代的教學模式是典型的傳授式，多采用“講—聽—讀—記—練”等步驟?？鬃硬捎玫氖且虿氖┙蹋麤]有統(tǒng)一的教材，他將教學融入平時的對話和生活當中。漢初的名儒董仲舒，則讓早入學的弟子教授晚入學的弟子，相對孔子而言，這顯然是一種教學方法上的創(chuàng)新。到魏晉南北朝時期，多強調(diào)“讀書百遍其義自見”的教學理念，老師的重點放在百遍之后的重點和難點解釋上。因古代的教學內(nèi)容多屬文史哲范疇，所以詰難法往往是各朝代都推崇的普遍做法，辯難過程中，學者們多以“辭長勝人”為上，而魏晉時期的玄風熾盛、清談風靡，更是強化了辯難的程度和范圍。至于覆講法則是學生通過對老師所授知識進行復述（或宣講）來達到領(lǐng)會和掌握之目的。

上世紀中后期，隨著科學技術(shù)的發(fā)展，教育面臨著全新的挑戰(zhàn)，特別是“三論”（即信息論、系統(tǒng)論、控制論）的誕生，對教學實踐產(chǎn)生了深刻影響。MOOC不僅從時間、場所上，更是從主從關(guān)系上推翻了傳統(tǒng)的教學模式；可汗式教學則是強化學生自主可視的完全去教師化思路上的嘗試和探索；而小班化教學則是從突出因材施教入手，是強調(diào)規(guī)模效率到個體效益的一種教學模式上的折衷。

不難理解，本世紀的教育和教學研究，已將教學模式中的結(jié)構(gòu)、時間、場所、理論依據(jù)、目標、操作和程序甚至評價等內(nèi)容，統(tǒng)統(tǒng)納入教學模式探索之對象范疇，教學模式已完全呈現(xiàn)出一種百花齊放的蓬勃發(fā)展態(tài)勢。進而從單一的教學模式向多樣化教學模式發(fā)展，由歸納型向演繹型的教學模式發(fā)展，由以“教”為主向以“學”為主的教學模式發(fā)展。更多的現(xiàn)代化科技融入教學活動的各個層面，而且，社會的各階層都或多或少地參與到教學模式的研究和探索當中，形勢可觀。

三、教學的有效性分析

其實無論哪種教學模式，在不同的時代程度不用，在不同時代有不同的關(guān)注主題罷了?？涿兰~斯“有效教學”的理念落腳在“規(guī)模效率”上，旨在通過擴大教學的“規(guī)模”，以減少教師教學的重復性勞動。雖然這種模式在不同的國家，高潮出現(xiàn)在不同的時期，但從人類的發(fā)展規(guī)律來看，大趨勢相對統(tǒng)一。后來，以杜威教育理論為代表的“進步主義教育”開始突破“教學模式”的思路，進而從“人的問題”和“教育與生活”之關(guān)系等視角來考慮有效教學的出路。此即有效教學的第二階段。有效教學的第三個階段將重在“設(shè)計教學”，反思傳統(tǒng)的教學模式之教學效益，強調(diào)教學投入和產(chǎn)出比。這既是一種教學上的哲學探討，也是在教學模式研究上的科學發(fā)展觀念之體現(xiàn)。實施有效教學當然離不開有效教師，實施中有效教師不僅要教知識、教技能，還要談理想、講人生（即所謂的育人）。有效教師當然是受學生喜歡的教師，因喜歡而信任。教師是否稱職，取決于他是否具備熱情、期望、可信任等品質(zhì)。

四、小班化教學的本質(zhì)內(nèi)涵

1.小班化教學內(nèi)涵。隨著科學技術(shù)的飛速發(fā)展，作為承載著傳遞社會文化重任的教育當然應該跟上時代的節(jié)拍，但現(xiàn)實告訴我們，傳統(tǒng)的教育教學觀念和方法等，己無法適應社會發(fā)展之要求，弊端日顯，而班級規(guī)模過大就是其中之一。在大規(guī)模的班級教學過程中，教師無法充分兼顧學生的興趣、愛好等個體差異，于是，縮減班級規(guī)模便提到了教學模式的探討日程，這便是“小班化教學”。小班化教學，以促進學生素質(zhì)提高，并關(guān)注個性發(fā)展，通過對教學之時空、內(nèi)容、方法、技術(shù)、策略、評估等諸多環(huán)節(jié)的改革，逐步形成了的一種新型的班級教學活動形式。

2.小班化教學理念。在工業(yè)革命時期，各種機械的發(fā)明和大量使用，對員工提出了更高的要求，學校原有的培養(yǎng)方式不能滿足社會的需求，于是班級授課制便應運而生，先是西方各國，后來逐漸傳播到全世界，并成為世界各國的學校開展教學活動的基本組織形式。所以，一般班級授課制是基于追求教學效率而逐漸產(chǎn)生的，期望能在短（單位）時間里培養(yǎng)出盡可能多的人才。因為在教育資源緊缺時，唯有大班額的班級授課制，方可在短時間內(nèi)培養(yǎng)大量的“標準化”人才。

值得注意的是，小班教學和小班化教學之間雖僅一字之差，但它們的教學理念卻有天壤之別，小班化的目的則是其背后的個性化教育理念。學生人數(shù)比較少的班，可以稱之為“小班”、“小班教學”，但它畢竟不是“小班化教學”。

五、小班化教學模式的優(yōu)劣分析

小班化教學的優(yōu)勢首先表現(xiàn)在它突出了學生個性。其次，它不僅強化了師生關(guān)系，還實現(xiàn)了因材施教，再則，小班化教學還營造了探究性學習環(huán)境。另外，小班化教學的衛(wèi)生環(huán)境相對良好，起碼有利于身心健康和用腦衛(wèi)生。

盡管小班化教學模式優(yōu)點眾多，但也并非沒有局限性。首先，小班化教學是以相對厚實的經(jīng)濟基礎(chǔ)為前提的，因為它要求提供較多的優(yōu)質(zhì)教育資源，顯然，這一切在我國的許多地區(qū)尚無法得到支持。另外，小規(guī)模的教學體系，不利于培養(yǎng)學生的競爭意識。課堂氣氛會因人數(shù)上的減少而弱化，甚至還可能因教學形式的多樣化，影響了基本知識與技能的掌握和理解，進而影響教學進度，這些都是小班化教學模式潛在的短板。還有，小班化教學對老師的要求其實更高，它不僅要求老師有扎實的專業(yè)知識，有豐富的教學實踐經(jīng)驗，甚至還要對各種教學形式了如指掌，對心理學有一定的造詣，所以，在相對偏遠或落后的地區(qū)，本就經(jīng)費短缺且班額超員，實施小班化教學是不現(xiàn)實的。最后，小班化教學必須有更新的教學理念和與之相適應的教學方法，否則可能造成資源的浪費。

六、小班化教學模式的辯證思考

1.小班化不是終極化教學模式。小班化當然不是終極化的教學模式，它只是教學模式發(fā)展過程中的一個階段或環(huán)節(jié)。另外，小班化教學也不是放之四海而皆準的普適型教學模式，它也有自己的局限性。因此，小班化教學模式的出現(xiàn)，并不排斥老師根據(jù)實際情況，采用其他合適的教學模式。我們不能一經(jīng)提倡小班化教學模式，回頭就抹殺其他的教學模式，應該讓更多的教學模式循序漸進，相輔相成。

2.小班化教學中的教學觀念。小班化教學的根本目的不在于提高升學率，不在于提高就業(yè)率，而在于提高全民素質(zhì)，并為此寧可增加教育經(jīng)費之投入，以換取教學效益的提高。因此，小班化教學不論是從理論到實踐，還是從形式到內(nèi)容，勢必將發(fā)生革命性的變革，進而最大化地促進每個學生的個性發(fā)展。

3.學生間的競爭意識不可一概而論。教學過程中適當強化學生之間的競爭意識是必要的，傳統(tǒng)的大規(guī)模班級教學模式下，因班級規(guī)模較大，學生間的競爭意識自然會較強，而小班化教學模式下的學生間競爭會適當弱化，這是不同教學模式的客觀性所決定的。

4.MOOC的影響或許更為深遠。目前常見的MOOC，多是將一門課的內(nèi)容分解成若干知識點，每個知識點錄成幾分鐘到十幾分鐘的視頻，同時配套相應的教材或資料（PDF文件），以及習題等，納入一個網(wǎng)站當中。讓學生有計劃地利用業(yè)余時間去提前看視頻、電子教材，甚至做作業(yè)，適當時集中起來交流（學習體會、難點等），也包括老師的個別知識點解釋等。如果拋開現(xiàn)代化的信息技術(shù)手段，其實，它和魏晉時期的覆講法有異曲同工之妙。不過，基于現(xiàn)代化的信息技術(shù)手段，老師可以非常精準地掌握學生的學習狀態(tài)和具體細節(jié)，這是覆講法無論如何都無法比擬的。

不過，一門MOOC建好之后，老師便徹底淪為所謂的“課堂主持人”角色，工作量并不太重，似乎相對輕松，對此，我不免憂心忡忡。試想，如果將來的老師都那么輕松，那便意味著當老師既不需要多高的水平，也不需要多豐富的知識，差不多的就能當老師，那么，當老師的成就感和創(chuàng)造性何在？回頭站在某門課的MOOC建設(shè)者角度看，自己辛辛苦苦地把這慕課做好了，往網(wǎng)站上一放，既然一個差不多的人就能上這課，于是，建設(shè)者便失去了繼續(xù)存在的意義，建設(shè)者就成了一個自掘墳墓的人。換言之，MOOC或許會葬送了“老師”這個職業(yè)，占在老師的立場，難免心存悲哀。

這種趨勢談不上好不好，因為它需要時間來驗證。重要的是以目前的形勢來看，似乎它根本就不可能停下來，它會大踏步地向前發(fā)展下去，勢不可擋。

參考文獻：

[1]何慧星，張小賓.中國古代書院教學模式述評[J].兵團教育學院學報，1999，（3）：28-30.

[2]蘭珍莉.魏晉南北朝時期教學模式研究[D].西南大學，2008.