張亞翠

摘 要 地方高師院校作為基礎教育師資力量的重要培養(yǎng)基地，如何在新的時代背景下，適應環(huán)境變化，為社會培養(yǎng)出師德高尚、業(yè)務精湛的高素質專業(yè)化教師，成為其面臨的重大課題。立足于教師教育發(fā)展的現(xiàn)狀，分析了地方高師院校教師教育存在的問題，提出了解決問題的對策。

關鍵詞 教師教育 地方高師院校 師范教育

中圖分類號：G451 文獻標識碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2016.01.034

Problems and Countermeasures of Local Teachers

Colleges Teacher Education

ZHANG Yacui

（School of Economics and Management， Weinan Normal University， Weinan， Shaanxi 714000）

Abstract Local teachers college as an important training base of elementary education teachers， and how to adapt to changes in the environment in the new era， for the community to cultivate noble morality， business skills of high-quality professional teachers， become a major issue it faces. Based on the current situation in teacher education， analyze the problems in teacher education of local teachers colleges， proposed solutions to this problem.

Key words teacher education; local teacher college; normal education

1 我國教師教育的現(xiàn)狀

1.1 從師范教育到教師教育的轉變

我國過去偏重于教師培養(yǎng)和師范教育的概念正向教師教育觀念轉變。在計劃經濟體制下，師范院?；旧蠈嵭歇毩⒌姆忾]式師范教育制度，其特點是教育體系的獨立性、課程的理論性和職前培養(yǎng)的終結性。2001年，在《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》中第一次提出了“教師教育”這一概念，與傳統(tǒng)的師范教育不同的是教師教育強調專業(yè)化發(fā)展、終身化教育和教育資格獲取的開放性。教育理念從師范教育到教師教育的這一轉變，標志著教師培養(yǎng)在我國已經進入了一個新的高度。

1.2 傳統(tǒng)教師教育體系被打破，教師職業(yè)高學歷化

我國傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)體系是由三級師范院校組成的，各級院校之間分工非常明確：高中教師由本科院校培養(yǎng)，初中教師由?？茖W校培養(yǎng)，小學（幼兒）教師則由中（幼）師學校培養(yǎng)。這種教師培養(yǎng)模式適應了早期教師培養(yǎng)的需求，但是由于模式單一，教育水平層次低，存在著諸多弊端。隨著高等教育的發(fā)展，許多國家的中小學教師的培養(yǎng)已成為高校教育的重要組成部分，如在英國和美國，教師教育是一個獨立的專業(yè)學院。我國教師教育的辦學層次也相應地從中師、大專、本科的 “舊三級”向專科、本科、研究生 “新三級”轉變，高學歷的教師隊伍正逐漸形成。

1.3 教師資格制度的建立

為了促進教師的專業(yè)化發(fā)展，提高教學工作水平，各國均實施了教師資格認證制度。教師資格證書一方面為教師正常從事教學工作提供了資質保證，另一方面，教師根據(jù)自己的職業(yè)領域和任職特點考取不同類型的教師資格證書，對其專業(yè)教學工作是一種認可，能夠激勵其職業(yè)發(fā)展。在我國，根據(jù)教育部《中小學教師資格考試暫行辦法》規(guī)定，從2015年起，教師資格考試納入全國統(tǒng)考之中。這一規(guī)定有兩層含義：一方面，高師院校畢業(yè)生也要通過統(tǒng)一的教師資格考試，才可以從事教育教學工作，不再是一畢業(yè)就理所應當?shù)孬@得教師資格;另一方面，不是只有師范院校畢業(yè)生才能從事教育工作，非高師院校的畢業(yè)生，可以通過考教師資格而從事教育教學工作。

2 地方高師院校教師教育中存在的問題

2.1 教師教育觀念淡漠

大多數(shù)人目前對高師院校的認識還是只停留在單一地從事的教師職前培養(yǎng)上，這種觀念甚至在高師院校中也很普遍。在地方高師院校領導和教師頭腦中并未形成終身教育理念與教師教育一體化思想?！敖處熃逃备嗟氖求w現(xiàn)在口頭上和形式上，并未落實到實際。由于觀念上的偏差，大多數(shù)地方高師院校在定位上出現(xiàn)錯位，把教師教育機構定位為培訓或實習基地，導致職能和工作任務不明確，把教師教育機構僅局限在傳統(tǒng)的師范教育之外完成某項教師在職培訓任務，并沒有形成教師職前培養(yǎng)和職后培訓的一體化。

2.2 教師教育組織機構合理化問題

許多地方高師院校對教師教育沒有實施統(tǒng)一管理，沒有建立專門的教師教育機構，教育資源大多是零散地分布在各個相關學科的教學單位中。由于各院系部門之間在地位上是平等的，彼此之間相對獨立，獨立地從事各自的教學活動，在課程設置、教學活動開展過程中也是各行其是，不太容易相互協(xié)調，就形成了并行的多頭管理，導致課程設置不合理，許多相關課程在開設時，由于缺乏溝通協(xié)調，導致教學內容重疊，使得有限的教育資源被白白浪費。

2.3 教師教育師資緊缺

地方高師院校目前的師資大多數(shù)是長期工作在高師院校的本校學科專業(yè)教師或碩士、博士畢業(yè)剛入職的新進教師，他們在教學理念、授課內容和授課方法方面更傾向于封閉式的學科專業(yè)教學。由于現(xiàn)實中各種條件、因素的限制，地方高師院校的教師們無法深入到中小學進行實地的考察學習，導致他們缺乏對中小學教育狀況直觀、全面的了解，更缺少與學生的有效溝通。因為缺少既懂專業(yè)學科理論又熟悉教育實踐的師資隊伍，導致出現(xiàn)因人設置課程、授課內容脫離基礎教育教學實際等等問題。

2.4 課程設置與實際脫節(jié)

在課程設置方面，地方高師院校存在如下問題：一是課程設置上通識課程模塊、專業(yè)課程模塊和教師教育課程模塊分割的現(xiàn)象比較嚴重，導致不同課程模塊的教師之間缺乏有效溝通，難以形成合力;二是，從教的角度對教師教育課程目標進行定位，忽視了學生職業(yè)生涯發(fā)展的需要，也忽視了教育改革對教師質量發(fā)展的高要求;三是，注重學科專業(yè)課程的開設，忽視師范生教學技能的培養(yǎng)，強調教師要掌握精深的專業(yè)理論知識，弱化了教師教育課程，這與當今中小學教師的專業(yè)化發(fā)展要求相矛盾。

3 地方高師院校教師教育對策

3.1 轉變觀念，強化教師教育的專業(yè)化

我國傳統(tǒng)的教育培養(yǎng)理念是使受教育者達到國家規(guī)定的學歷標準，從而擁有基本的教師專業(yè)素質，這種培養(yǎng)理念導致了高師院校在教師培養(yǎng)中重知識輕能力，重理論輕實踐。目前，教師專業(yè)化是世界各國普遍的趨勢，我國地方高師院校也要轉變觀念，實現(xiàn)從資格型向專業(yè)化的轉變，核心是將教師的發(fā)展視為連續(xù)的過程，而不是在職前培養(yǎng)中終結。教師教育專業(yè)化是在實踐中形成和發(fā)展的，專業(yè)化的過程是一個漸進的過程。高師院校要轉變觀念，強化教師教育的專業(yè)化理念，在教師職業(yè)發(fā)展的整個過程中需要為其提供持續(xù)的、符合各階段發(fā)展特點的培訓。

3.2 設立教師教育一體化管理機構

地方高師院校應結合當前學?，F(xiàn)狀，準確定位學校的性質和機構的歸屬，進一步理順學校的管理職能，增強教師教育機構的自主權，整合各種類型的教學資源，盡量解決各教學單位、管理機構之間相互獨立、缺乏溝通的現(xiàn)狀，盡可能由一個部門來全面負責管理全校學生的公共基礎課程。這樣就能有效改變教師教育專業(yè)的相關教學、管理活動之間相對封閉、缺乏溝通協(xié)調的狀況，有助于加強各相關機構及教師之間的溝通，解決教育資源被白白浪費的問題。此外，地方高師院校還要注重加強與其他相關教師教育機構、中小學開展合作，充分利用好校內及校外各種教師教育資源，并對這些資源進行優(yōu)化整合，構建一個開放性的、與各方溝通良好的、結構科學的一體化教師教育機構。

3.3 建設能兼顧職前培養(yǎng)和職后培訓的一體化師資隊伍

地方高師院校要高度重視一體化師資隊伍的建設，建設既能進行職前培養(yǎng)，又能進行職后培訓的師資隊伍，在人才培養(yǎng)過程中加強專業(yè)教師與中學教師的交流。高師院校要盡可能地為學科專業(yè)教師創(chuàng)造條件，鼓勵其深入到中小學進行實地考察學習，有條件的還可以開展定期支教，使學科專業(yè)教師對教育現(xiàn)狀有直觀的、全面的了解，以彌補其在職后培訓方面經驗不足的缺陷。同時，地方高師院校還可以選擇熟悉中小學教育教學實際的中小學優(yōu)秀教師參與教師培訓，形成理論與實踐并重的教師培訓團隊。

3.4 合理配置課程資源，完善課程體系建設

首先，兼顧學科專業(yè)教育與教師職業(yè)教育，將師范性和學術性很好地對接，做到教育類課程和學科專業(yè)類課程并重。在職前教師培養(yǎng)過程中，應根據(jù)教育部《教師教育課程標準（試行）》提出的課程目標與內容標準，拓展課程的廣度和深度。其次，要重視實踐類課程的開設，加強師范生的教師職業(yè)技能訓練。鼓勵教師發(fā)揮積極性和創(chuàng)造性，根據(jù)教學實踐，對教學方法和教學方法進行改進，充分發(fā)揮學生的主體作用，引導其更好地參與實踐活動，通過實踐活動鞏固好理論知識，積累教育實踐經驗，獲取更多的教學方法和技巧，更好地提高其職業(yè)技能。

3.5 創(chuàng)新教師教育模式

在目前的教師教育模式中，雙導師制是一種經實踐證明的行之有效的教師培養(yǎng)模式，其主旨是：為每一名學生配備兩名導師，一位負責師范生的專業(yè)學習和學術指導，另一位負責師范生的教育教學實踐、教學方法指導、教學技能培養(yǎng)等。前者由具有專業(yè)學科理論背景、具備一定學術科研能力和教育教學理論知識豐厚的大學教師擔任，后者由教育實踐經驗豐富、實際參與中小學教學工作的中小學教師擔任。雙導師制使得教師培養(yǎng)很好地協(xié)調了專業(yè)理論和實踐技能這二者的關系，既不過分強調理論性，又不一味強調技能，在提高師范生理論水平和學術修養(yǎng)的同時培養(yǎng)了師范生的應用能力和實踐技能。

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