向琦艷

摘 要：該研究旨在從學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)本質(zhì)出發(fā)研究網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的知識建構(gòu)，將內(nèi)容分析模型與五階段模型，從學(xué)習(xí)的類型、學(xué)習(xí)的規(guī)模、學(xué)習(xí)的內(nèi)容、學(xué)習(xí)的環(huán)境、學(xué)習(xí)的活動、學(xué)習(xí)的評價這六個維度進行對比分析，揭示出兩個模型之間的差異，并分析存在差異的因素，以促進教育領(lǐng)域類知識建構(gòu)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)環(huán)境；知識建構(gòu)模型

中圖分類號：G715 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：2095-9214（2016）05-0281-01

一、問題的提出

隨著教育信息化的普及，越來越多的學(xué)者對知識建構(gòu)的研究方向已然形成了熱潮。這不僅表明知識建構(gòu)在學(xué)習(xí)平臺上已有一定的資源支撐，而且還表明教育者對深度學(xué)習(xí)有了更清楚和深刻的理解。

Gerry Stahl等認(rèn)為，有時依靠個體的獨立學(xué)習(xí)并不能使承擔(dān)的任務(wù)或問題得到解決，這時就需要通過協(xié)作進行知識意義的共同建構(gòu)，也就開始了學(xué)習(xí)的社會化過程 [1]?？梢?，知識建構(gòu)能促進學(xué)習(xí)者拓展各種認(rèn)知活動、培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力以及提高學(xué)習(xí)者共同解決與處理問題的能力有顯然作用。

二、現(xiàn)狀

目前，國內(nèi)外關(guān)于知識建構(gòu)的研究大多有20多年的歷史。最早的是20世紀(jì)80年代加拿大多倫多學(xué)院Scardamalia和Bereiter等人首次探討了知識建構(gòu)模型。

Gunawardena等人參考Henri提出的一套內(nèi)容分析模型，該模型是以在線國際論壇為基礎(chǔ)而提出。模型主要包含五個階段：學(xué)員分享、發(fā)現(xiàn)和分析、知識的群體建構(gòu)、新觀點進行檢驗和修改、應(yīng)用新知識。此模型主要以知識的社會性建構(gòu)為著重點，用以解決網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)的群體知識建構(gòu)。

Gerry Stahl（2000）提出的十一階段過程論，即“話語表達，公開陳述，其他人的公開陳述，選擇式討論，辯論和推理，意義澄清、共享理解，觀點協(xié)商，協(xié)作知識，形式化和客觀化，人工產(chǎn)物及其表示”。然而，梁貴媛認(rèn)為這十一階段不利于實際的教學(xué)實踐，他以協(xié)作學(xué)習(xí)的基本要素及知識建構(gòu)過程要素兩個層面為依據(jù)，對中小學(xué)協(xié)作知識建構(gòu)過程要素進行分析，從系統(tǒng)的角度找到不同要素之間的關(guān)聯(lián)，采用解釋結(jié)構(gòu)模型法（ISM）構(gòu)建協(xié)作知識建構(gòu)過程的類比模型[2]。同時也驗證了謝幼如博士等人（2008）參考Fisher提出的四階段模型、Hansen等人提出的六階段模型以及Gerry Stahl提出的十一階段模型，提出的知識建構(gòu)模型就是五個環(huán)節(jié)的螺旋上升的過程：共享、論證、協(xié)商、創(chuàng)作和反思。他們的工作為對比不同的協(xié)作知識建構(gòu)過程提供了不同的視角。

三、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下知識建構(gòu)模型對比

知識建構(gòu)是一個循環(huán)的過程，在這過程中個體對現(xiàn)象、概念或可用物質(zhì)工具的隱性理解，通過對話得以顯性化和解釋[3]。由此可見，知識建構(gòu)是將隱性知識顯性化。知識建構(gòu)包含個體知識和集體知識，個體利用人力與物質(zhì)資源，通過聲音、動畫、圖像圖像或文本等媒體元素，與社區(qū)的成員相互交流，從而達到意義建構(gòu)。對此，研究者從不同視角提出自己的知識建構(gòu)過程，本文主要是將常用Gunawardena教授提出的內(nèi)容分析模型以及謝幼如博士提出的五階段模型，從學(xué)習(xí)的類型、學(xué)習(xí)的規(guī)模、學(xué)習(xí)的內(nèi)容、學(xué)習(xí)的環(huán)境、學(xué)習(xí)的活動、學(xué)習(xí)的評價[4]這六個維度進行對比分析研究，旨在挖掘兩個模型之間的差異，并為后續(xù)的研究者提供建議。知識建構(gòu)模型對比，如下表：

1.學(xué)習(xí)的類型

學(xué)習(xí)的類型有正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)。形成學(xué)習(xí)共同體絕大部分是學(xué)習(xí)者自行采用非正式的學(xué)習(xí)，同時也缺乏輔導(dǎo)者或引導(dǎo)者的有效組織。

2.學(xué)習(xí)的規(guī)模

學(xué)習(xí)的規(guī)模，并不是愈多愈好；反之，也不是人越少討論的愈加激烈。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，無論是分小組學(xué)習(xí)或?qū)W習(xí)社區(qū)的討論學(xué)習(xí)，最佳的學(xué)習(xí)規(guī)模是4到6人。

3.學(xué)習(xí)的內(nèi)容

正式學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者往往以知識為主，情感與技能為輔。毋庸置疑，這使得學(xué)習(xí)的內(nèi)容枯燥、單一。依照非正式學(xué)習(xí)的特點，學(xué)習(xí)者自我調(diào)控、學(xué)習(xí)形式多樣，更強調(diào)協(xié)作能力。因此，在學(xué)習(xí)情感與技能方面相對于正式學(xué)習(xí)獲取的學(xué)習(xí)成果更略勝一籌。

4.學(xué)習(xí)的環(huán)境

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境都是以Internet、Intranet以及多媒體技術(shù)為支撐的學(xué)習(xí)環(huán)境。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境主要的功能包括提供學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)平臺、認(rèn)知工具等，以促進學(xué)習(xí)者與輔導(dǎo)者、學(xué)習(xí)者之間進行面對面的交流。

5.學(xué)習(xí)的活動

通常，學(xué)習(xí)的活動形式有很多種：小組合作、角色扮演、討論、作品展示等。當(dāng)然，這里的學(xué)習(xí)活動形式就是指討論，即分組討論或集體討論。分組討論，是指輔導(dǎo)者引導(dǎo)學(xué)習(xí)者分組，并提出問題，然后各個小組進行深度討論，必要時輔導(dǎo)員給予適當(dāng)?shù)母深A(yù)。集體討論，是指學(xué)習(xí)者自主討論學(xué)習(xí)，在沒有任何外界干預(yù)的情況下，集體討論活動的進展取決于學(xué)習(xí)者本身的素質(zhì)。

6.學(xué)習(xí)的評價

學(xué)習(xí)評價一般包含學(xué)習(xí)評價的形式和學(xué)習(xí)評價的內(nèi)容。學(xué)習(xí)評價的形式主要是教師評價和學(xué)習(xí)者評價兩種形式，一般自評極少。由此可見，缺乏學(xué)習(xí)者自身的評價，同時學(xué)習(xí)者無法深刻的自我反思。

四、總結(jié)

知識建構(gòu)，不僅要重視個體知識建構(gòu)，而且要重視協(xié)作知識建構(gòu)。本文主要是將內(nèi)容分析模型與五階段模型進行對比分析，從學(xué)習(xí)的類型、學(xué)習(xí)的規(guī)模、學(xué)習(xí)的內(nèi)容、學(xué)習(xí)的環(huán)境、學(xué)習(xí)的活動、學(xué)習(xí)的評價這六個維度，探索兩個模型之間的差異，并為后續(xù)的研究者提供借鑒。

參考文獻：

[1][3]Stahl，G.A Model of Collaborative Knowledge-Building [A].In B.Fishman&S.OConnor-Divelbiss（Eds.），F(xiàn)ourthInternationalConferenceoftheLearningSciences [C].Mahwah，NJ： Erlbaum，2000a：70-77.

[2]梁貴媛.網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下協(xié)作知識建構(gòu)的理論模型研究[c].

[4]約翰？D.布蘭思福特，安？L布朗，羅德尼？R.科金等.人是如何學(xué)習(xí)的—大腦、心理、經(jīng)驗及學(xué)校[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2002.