劉鶯

摘 要 在現代基礎教育課程發(fā)展新理念的指導下，課程越來越重視人的全面發(fā)展，科學與人文的結合，回歸生活。本文從建構主義的視角，探索體驗式課程構建體系的基本特點，建構過程，形成模式。

關鍵詞 課程體系 建構主義 體驗課程 交往過程

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2016.04.066

Abstract Under the guidance of new concept of the modern basic education curriculum development， course pay more and more attention to the all-round development of people， the combination of science and humanities， returning to life. From the perspective of constructivism， this paper explore the basic characteristics of experiential course building system， the construction process， formation mode.

Key words curriculum system； constructivism； experienced course； communication process

1 課程體系的發(fā)展過程

課程內容最早可追溯至原始社會時期，老一代向新一代傳授捕魚、狩獵、采摘等生存技能和歌舞等民俗傳統(tǒng)，這就構成了課程內容，但當時并沒有“課程”的概念。“課程”首次在我國唐朝時期，唐朝的孔穎達為《詩經·小雅·巧言》的“奕奕寢廟，君子作之”之句作注寫道：“教護課程，必君子監(jiān)之，乃得依法制也”，這里首次出現了“課程”一詞。在國外，“curriculum”始于英國教育學家斯賓塞，斯賓塞在他的著作《什么知識最有價值》中第一次提出“curriculum”，并將其概念化為“教育內容的系統(tǒng)組織”引入教育中，之后很快被西方教育者普遍采用。①之后，隨著科學技術的發(fā)展和知識經濟的到來，世界教育的理念不斷發(fā)展，課程的概念也與時俱進，發(fā)展了深刻的變化，雖然課程內涵有了豐富的解釋和許多新的特點，但是我們可以看出課程發(fā)展的趨勢是越來越尊重學習者的意愿，重視個體化的體驗，期望課程學習與現實生活完美結合。

教育與課程理論的工作者從不同的方面對“課程”一詞做了詮釋，我們可以將其歸納為：

1.1 課程就是教學科目

課程等于“學科或教材”。把課程等同于教學科目，我國古代有禮、樂、射、御、書、數等“六藝”課程，歐洲中世紀初有文法、修辭、辯證法、算術、幾何、音樂、天文學等“七藝”課程。這里的課程內容強調“有用”，更傾向于原始社會的生存技能的傳授，而易忽略課程對象的心智發(fā)展、情感陶冶、思維創(chuàng)造等因素，但這些因素卻對學生未來生活質量的影響至關重要。

1.2 課程即為學習結果或目標

課程就是預期的學習目標。持此類觀點的學者指出課程應該直接關注預期的學習目標，要把學習的重點由手段轉向最終目的，因而在教育中，教學目標的篩選和教學目標的制定成為其核心任務。這種課程觀重視教育的目的性，因此具有可操作性，但卻由于這過分強調教育的預先計劃從而導致其缺乏靈活性，很難關注到變化中的和已經變化了的教育環(huán)境及客觀要求，另外也十分容易忽視預期外的學習結果和影響。

1.3 課程等于“計劃”

課程等于“學習計劃”或“教育計劃”。這一計劃中包含了教育教學的目標、內容、過程和評價等，甚至將教學設計和教學方法等都一并組合到“課程”中去。而“課程”就是指某一學科的有目的、有計劃的教學進程，并且對這個進程做出了量和質方面的要求，同時“課程”也泛指各級各類學校某級學生所應學習的學科總和及其安排和進程。這種課程觀強調了課程的目的性和計劃性，且將所有教學活動有計劃地組合到一起，試圖對課程本身做一個全面的說明，雖然這概括了課程的內容，但缺乏對學習者本身的關注。

1.4 課程就是“經驗”

在20世紀，進步主義教育思潮十分盛行。課程就是“經驗”這一觀點深受美國實用主義教育家杜威的教育思想的影響。持這種課程觀的學者認為課程就是學生在受教育的環(huán)境中與教師和學習材料等相互作用中所獲取的所有經驗的總和。這種觀點重視學習者的需求、個性、愛好和興趣，關注學習者與環(huán)境的相互作用，注意到教育環(huán)境的設計與組織，并且可以兼顧課程過程與結果，預期中的與預期外的經驗。但這種課程觀使得實際生活中的教育產生了諸多問題，如教學過程過于隨意、教學內容不系統(tǒng)，教育教學的評價標準的無法確定②等。

通過上述梳理，我們不難發(fā)現，對課程的定義也在一定程度反映課程發(fā)展的重點，從課程內容來看，有傳統(tǒng)的基本技能到以學生興趣為中心，內容越來越貼合學生的心理需求和個性發(fā)展；從授課方式來看，從老師講授到學生自主探究，方式多樣化，體現學生的自主學習，注重老師的引導作用，課堂的主體由教師逐漸轉為學生；從課程理念來看，過去更加關注如何將知識傳授給學生，注重結果，而隨著教育理念的革新，課程設計關注的內容越來越豐富，包括教什么、如何教、在什么場合教、如何啟發(fā)和引導等諸多問題。總的來說，課程發(fā)展至今的一大趨勢是更加關注學習者的體驗過程，從場景的設置到引入再到探索過程以及之后的反饋，課程體系傾向于打造一次完整的體驗，使學習者能夠在掌握普遍知識的前提下，結合自身經歷，對知識形成自己獨特的認識，并能夠靈活地運用其指導之后的學習和生活。

2 建構主義對課程體系的影響

在 1710年，意大利的思想家維科說：“正如上帝的真理是由上帝自己存在和組合之后才能理解那樣，人類的真理也是由人類行為的建構和塑造才得以認識的”。雖然維科沒有明確定義“建構主義”，也沒用對其做詳細的闡釋，但我們從此句話中可以看到建構主義的雛形。真正提出“建構”一次的是瑞士心理學家皮亞杰，他在其著作《發(fā)生認識論》記述，基于研究他發(fā)現兒童關于對現實的認識與成人有很大不同，盡管兩者看到的現象一致，但對此現象的解釋卻不盡相同，由此，皮亞杰認為這就在一定程度上表明了認識的建構性質，即人們對客觀世界的認識基于自身的“認識結構”，由于人們在長期的社會實際中已經積累了對客觀世界的認識和處理事務的經驗，所以當面對新事物時，人們就會利用自己已有的認識和經驗去建構對新事物的認識。皮亞杰還進一步提出兩個關鍵的概念即同化和順應。同化指把新的知識納入到主體已有的認知結構中。順應指當主體的認識結構無法“容納”或“解釋”新知識時，主體就必須對已有的認知結構進行變革，使之與新知識相適應的過程。通過同化和順應這兩個過程，主體的認知結構會不斷得發(fā)生變革，進而引起重構獲得發(fā)展。③

在建構主義認識觀的影響下，課程觀也發(fā)上了巨大的變化：

（1）課程的主體不是教師或者課程內容，而是學生。課堂不是老師把課程知識直接傳授給學生，學生被動地全盤接受，學生成為課堂的中心，成為一個積極建構知識的主體，他們會結合自身的感受、心理體驗、社會經驗，有選擇地學習課堂知識，構建自己的知識框架，并且由于其自身經歷不同，對同一事物可能形成不同的看法。

（2）師生關系也發(fā)生變化。傳統(tǒng)的課堂中，教師占主導地位，掌握話語權，學生是從屬地位，表達自己意愿的機會很少，師生關系是僵硬的、偏沖突的。在建構主義課堂中，教師的義務是為了學生可以學到想學的知識服務的，學生由于學到的是結合自身經歷貼合自身實際的感興趣的知識，就會感到學習是一個愉快的過程，并對老師的幫助十分感激，此時師生關系是平等的、相互信任的。

（3）課堂由封閉轉向開放。在傳統(tǒng)的課堂，由于事先對課堂有了周密的安排，包括教什么如何教，學生應該掌握什么，掌握到什么程度都有一一細致的安排，學生在每個階段的反映也已經被老師事先設定好，課堂是封閉的。而在建構主義課堂中，事先沒有細致的安排，對課堂知識的學習會尊重每個學生的個體感受、心理體驗和社會經驗，據此每個學生的反映也是不同的，那么學生對課堂內容的掌握也因人而異，教師根據每個人特點因材施教，課堂是開放的。

3 課程是個體體驗的過程

課程不僅僅是一個知識體系，而是學科知識和個體經驗的結合，是情感知識化和知識情感化的過程，是學生結合自身已獲得的經驗，通過與老師對話交流，并在此過程中探究知識，從而主動建構自己知識體系的體驗過程。課程的本質就是個體完成知識體驗的過程。

具體來說，我們可以把一節(jié)課當作一次體驗課程，來解剖個體如何根據已有經驗來構建新的知識體系。對于個體來說，新課堂是一個相對較陌生的新環(huán)境，個體就是在這樣的新環(huán)境中來構建新知識體系，每一次體驗對個體來說都是一個不斷構建的過程。我們可以把這個過程分為四個階段：

第一階段：環(huán)境沖突期。新課堂意味著陌生和不熟悉，如同兒童不了解火的威力，出于好奇，伸手去觸火苗，感覺疼痛后立即縮手一樣，個體此時也處于本能的自我保護階段，認為陌生環(huán)境中總有不利于自己的因素，對課堂所能呈現的事物有所抗拒和排斥，但是不可否認，就像兒童出于好奇去觸火苗一樣，人對陌生環(huán)境也有極大的好奇心。因此，對于新課堂，個體的感覺是兩方面的，一方面因為“未知”充滿畏懼，一方面因“想知”充滿好奇，畏懼促使個體遠離，而好奇吸引個體靠近。兩方面力量互相拉扯，若畏懼大于好奇，個體離開；若好奇大于畏懼，個體靠近。而畏懼和好奇的發(fā)出者雖是個體，但是畏懼和好奇的驅使者卻是新環(huán)境。由于個體自發(fā)的對“陌生”的感覺是一樣的，因此真正影響個體體驗的就是具體的新環(huán)境所呈現的情景，這些“情景”使得個體能夠轉變本能的對“陌生”的感覺，或者使個體產生“好感”而靠近，或者使個體“不適”而排斥，還有一種中間狀態(tài)即“不離不即”的木然狀態(tài)，這是因為新環(huán)境既不夠有吸引力不能使得個體愿意繼續(xù)了解，也不夠危險使得個體因為自我保護而遠離，個體采取觀望的狀態(tài)，看看新環(huán)境是否會發(fā)生變化。

這個過程可歸納為：搭建有意義的情景吸引個體自覺加入。

第二階段：環(huán)境融合期。通過第一階段的鋪墊和吸引，個體逐漸放低戒備，對新環(huán)境中的事物有所了解，不安全感也減少，接納環(huán)境，并對新環(huán)境里呈現的事物充滿好奇，自覺想要去了解探究這些新事物，期待通過各種方式，探索新環(huán)境，獲取新知識，豐富自己已有的知識體系。

有了第一階段的基礎，成功吸引個體自覺加入新課堂情景中來，那么在第二階段時就要鞏固第一階段的吸引，讓個體投入到新環(huán)境中來。提高個體的參與度是使得個體愿意繼續(xù)在新環(huán)境中留下來的保障，而相互交流協作是提高參與度的有效方法。而能夠交流合作正是群體學習優(yōu)于個體學習之處。社會性建構主義指出對于學習者個體來說，都有各自的認知結構和各自的經驗世界，不同的學習者對同一知識、信息和問題會形成不同的見解或結論，因此，相比個體的學習而言，群體學習中學習者能分享到更多的理解和意義，不同的學習者可以通過相互交流，爭辯和討論，共同解決問題，合作完成一定的任務，從而形成更加豐富、更立體的理解。④

在這個階段，個體對新課堂逐步了解，接納新環(huán)境，愿意融入其中，學習課堂內容，但沒有建構起知識體系。

第三階段：個體沖突期。每個個體在進入新環(huán)境時總是帶著個體已經經歷積累的知識和經驗所形成的舊的知識體系，進入新環(huán)境就意味著對舊的知識體系的破壞。（下轉第168頁）（上接第148頁）正如舊事物在面臨破壞時一定會抵制反抗，個體在面臨與自我訴求有矛盾時一定會采取抵制態(tài)度甚至抵制行為。

經過第二期的深入了解，個體對新課堂了解深入，并且加入群體協作探究，使得個體接受新環(huán)境，并愿意在新環(huán)境中探索新知識，因此進入第三階段，不同的個體由于其自身經歷不同，帶來的信息也不同，在交流的過程中就會出現不同意見，這使得個體加深了解，進一步交流，進行思維的碰撞，個體碰到不同意見就會深入思考，提問，比較，找出原因，不斷打破自己固有的知識體系，結合所遇到的新知識，對其進行修補，重建。

在這一階段，課堂知識的吸收稍有停滯，因為個體需要調整自己原有的知識體系，去接納新知識，此時個體的發(fā)展有所突破。

第四階段：自我融合期。經歷第三階段的個體自我沖突期后，個體自我調節(jié)，主動質疑并提出問題，對比檢驗，得出結論，從質疑到理解，完成意義的建構。在這整個過程中，個體主動探索、積極追求，不僅學到了新知識，還在相互交流理解中，掌握了自我控制的技能，養(yǎng)成了自我控制的好習慣。另外，還在主動探索相關信息不斷反思己身加深對新知識的理解程度中，找出自己的進展與所要達成目標間的距離，進而找尋解決問題的策略，逐步提高自己對問題的理解能力和建構知識的能力。再者，個體的學習領域和內涵也逐步擴大，個體承擔了更多的學習任務，在完成任務過程中需要個體能夠控制和管理自己的時間和任務。

注釋

① 鐘啟泉，汪霞，王文靜.課程與教學論[M].華東師范大學出版社，2010：2.

② 鐘啟泉，汪霞，王文靜.課程與教學論[M].華東師范大學出版社，2010：3-4.

③ 姜俊和.建構主義教學理論及其啟示[J].沈陽教育學院院報，2005.3.

④ 艾興.建構主義課程研究[D].西南大學課程與教學論專業(yè)，2007.4.

參考文獻

[1] 鐘啟泉.知識構建與教學創(chuàng)新——社會建構主義知識論及其啟示[J].全球教育展望，2006.8.