郭真真 劉萬海

摘 要：翻轉(zhuǎn)課堂是加速教育信息化進程的新出路，是信息技術(shù)與教育深度整合的突破口。目前教學實踐中存在著實施效果形式化、認識誤區(qū)多樣化、學生主體意識不強等問題，究其根源在于教師知識觀的落后。深入探究翻轉(zhuǎn)課堂背景下教師知識觀的應(yīng)然走向及基于知識觀視角的翻轉(zhuǎn)課堂理論透視，凸現(xiàn)教師知識觀對翻轉(zhuǎn)課堂有效實施的重要性，試圖提出基于教師知識觀轉(zhuǎn)型的翻轉(zhuǎn)課堂實施路徑。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；教師知識觀；重要性；實施路徑

中圖分類號：G642文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）09-0297-02

隨著信息化時代的到來，信息技術(shù)與教育的深度整合成為當今教育變革新趨勢。而翻轉(zhuǎn)課堂無疑為加速教育信息化進程開辟了一條新出路，它顛覆了傳統(tǒng)的課堂教學，給現(xiàn)代課堂教學改革帶來新的期望。但在目前的教學實踐中，教師雖有意識地促進信息技術(shù)與教學的融合，可教學效果卻常不盡如人意。本文從現(xiàn)實問題的追根溯源入手，揭示教師知識觀轉(zhuǎn)型的必要性，深入翻轉(zhuǎn)課堂的理念研讀，試圖提出知識觀視域下有效實施翻轉(zhuǎn)課堂的路徑，以期為一線教師的教學提供借鑒。

一、翻轉(zhuǎn)課堂實施現(xiàn)狀的問題分析

（一）實施效果形式化

就實踐效果而言，翻轉(zhuǎn)課堂沒有實現(xiàn)真正的翻轉(zhuǎn)。所謂的“先學”，是將傳統(tǒng)的課堂講授換成了微視頻的形式，內(nèi)容不變，學生通過看視頻接受新知識。它雖然改變了知識傳授的地點與時間，但依舊是傳統(tǒng)的接受性學習。有些學校為了減輕學生的課外負擔，將視頻在課堂上播放，教師儼然成了一個播放員，這不過是“穿上現(xiàn)代化外衣的接受性學習”。[1]正如盧強通過對信陽師范學院的“非線性編輯”課程進行實證研究發(fā)現(xiàn)只做到形似的翻轉(zhuǎn)課堂的教學效果并不理想。[2]而有些教師嚴格控制課堂講解與討論的時間，使整個過程顯得機械又呆板。

（二）認識誤區(qū)多樣化

教師們對翻轉(zhuǎn)課堂的認識存在多樣化的誤區(qū)。其一，許多教師對微視頻是什么、有什么作用、錄什么、如何錄等問題認識模糊。有些教師甚至認為視頻能夠代替教師，錄制視頻時像講課一樣滔滔不絕，而且目前教師制作的微視頻普遍隨意性較大、畫面模糊、聲音嘈雜，很難激發(fā)學生的學習興趣。其二，翻轉(zhuǎn)課堂給予學生極大的學習自主性，這讓習慣了滿堂灌的教師誤以為自己的作用減弱了，產(chǎn)生的極度不適應(yīng)反而導(dǎo)致教師過度擔心學生的知識掌握情況，從而不斷增加作業(yè)量。其三，有的教師還認為這種“先學后教”的模式會導(dǎo)致更多的學困生，它對學生自主學習能力的要求反而會引起學生學習興趣的下降。[3]

（三）學生主體意識不強

翻轉(zhuǎn)課堂的教學實踐中，學生主體意識不強，主要表現(xiàn)為：首先，學生自主學習水平普遍不高。傳統(tǒng)滿堂灌的講授方式使學生完全依賴老師，自主動手、主動探究的能力整體較低。其次，缺乏合作意識、問題意識，致使課堂討論形式化。課堂討論發(fā)言往往是一小部分同學的專利，大多數(shù)同學冷眼旁觀，沉默亦或人云亦云，提出的問題缺乏新意，不利于探究的深入。最后，學生學習自制力不強，易受網(wǎng)絡(luò)等外界因素的干擾，不能保證足夠的學習時間。如崔依冉等人通過調(diào)查大學生對在翻轉(zhuǎn)課堂模式下學習Photoshop課程的需求得出：大部分學生對翻轉(zhuǎn)課堂還是有些了解的，但很少有同學會在課下花費較多時間去鞏固學習。[4]

針對上述問題，需冷靜下來認真思考：問題的根源在哪？翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)是什么？怎樣形成翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的中國化實施路徑？要解決上述問題，首先要明確翻轉(zhuǎn)課堂的最終目的是促進學生自主學習能力的提升，而能力提升的關(guān)鍵性標志是學生知識學習方式與知識價值認知的改變。其次從現(xiàn)狀問題來看，效果形式化主要是由于部分教師對翻轉(zhuǎn)課堂的認識不準確，仍用傳統(tǒng)落后的教學理念來踐行全新的教學模式，未從本質(zhì)上轉(zhuǎn)變填鴨式的知識學習方式，導(dǎo)致翻轉(zhuǎn)課堂的實施走向形式化，效果不顯著。眾多的認識誤區(qū)歸根結(jié)底是許多教師對翻轉(zhuǎn)課堂的認知停留在僅僅翻轉(zhuǎn)教學流程的層面上，卻忽視了其背后蘊含的知識內(nèi)化原理和自主學習能力提升的目的。學生主體意識的喪失，從深層次上來說，教師對知識的功利心態(tài)、升學率的價值需求，必然導(dǎo)致教學方法、教學手段、教學內(nèi)容的陳舊與閉塞，自然會養(yǎng)成學生無條件的依賴與服從?？梢姡袉栴}的答案都伴隨著一個問題的解決：改變教師對知識的看法。即教師知識觀轉(zhuǎn)型是有效實施翻轉(zhuǎn)課堂的必要前提。

二、翻轉(zhuǎn)課堂中教師知識觀的重要性

（一）翻轉(zhuǎn)課堂中教師知識觀的應(yīng)然狀態(tài)

教師知識觀是教師關(guān)于知識問題的整體見解與態(tài)度，主要包括教師對知識的本質(zhì)、價值、獲得等問題的回答。所以在翻轉(zhuǎn)課堂背景下，教師應(yīng)從知識本質(zhì)、知識價值、知識獲得等維度來重構(gòu)知識觀。首先，樹立具有主體性、動態(tài)性、開放性、情境性、建構(gòu)性等特征的知識本質(zhì)觀。知識只能是人的知識，人積極創(chuàng)造的結(jié)果；由于世界的運動本質(zhì)及人的認知能力等局限性，人對世界的認識是動態(tài)變化的過程；“知識是一個開放的生態(tài)系統(tǒng)，知識與社會政治、經(jīng)濟、文化乃至各門知識之間有著廣闊而豐富的生態(tài)關(guān)系”；[5]它產(chǎn)生于“特定的境遇或意義系統(tǒng)”中，離不開具體的情境；[6]此外，知識的主體性、動態(tài)性必然決定了知識的獲得在于個體的獨特建構(gòu)。其次，確立多維互補的知識價值觀。知識本身具有育德、育智、育體、育美等價值，且彼此間相互關(guān)聯(lián)、互為補充，共同促進學習者健全人格、豐富情感。[7]最后，建立自主建構(gòu)、積極內(nèi)化、合作生成的知識獲得觀。知識的獲得是主體在已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上通過與其他主體協(xié)作交流、吸收內(nèi)化、生成新知的過程。這三個維度統(tǒng)一于教師知識觀中，是其不可或缺的有機組成部分，影響著教師的教學理念和教學行為。然而，知識本質(zhì)觀是基礎(chǔ)，對于知識價值觀、知識獲得觀的走向具有導(dǎo)向性作用。

（二）基于教師知識觀視角的翻轉(zhuǎn)課堂理論透視

1.翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)

國內(nèi)關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂本質(zhì)的說法眾多，如何克抗認為翻轉(zhuǎn)課堂在于“變革課堂教學結(jié)構(gòu)”，體現(xiàn)在教師、學生、教學內(nèi)容、教學媒體等因素的轉(zhuǎn)變上。[8]王長江等人提出，翻轉(zhuǎn)課堂是“技術(shù)促進的教學”，技術(shù)的支撐改變了人們的學習方式與學習態(tài)度。[9]陳建認為，“翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)在于改變教學模式、對教學過程進行重構(gòu)”，是“技術(shù)支持下讓所有學生都能得到適合的個性化教育、人性化教學?！盵10]總體看來，無論何種說法，學者們都普遍認同翻轉(zhuǎn)教學流程，旨在遵循人類的認知規(guī)律，改善學生的學習方式，提升學生的自學能力。從這個意義上來說，翻轉(zhuǎn)課堂本質(zhì)上是一種“教”“學”理念，通過變革傳統(tǒng)的教學模式，促使教師翻轉(zhuǎn)教學的理念，學生翻轉(zhuǎn)學習的理念，利用教育信息化資源，實現(xiàn)學習能力的個性化發(fā)展。然而教學理念的翻轉(zhuǎn)是以教師對知識問題的正確認識為前提的，所以翻轉(zhuǎn)課堂本質(zhì)的背后滲透著教師知識觀的統(tǒng)領(lǐng)作用，即教師只有樹立良好的知識觀，才能明晰翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)。

2.翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義理論是翻轉(zhuǎn)課堂最基本的理論依據(jù)，它強調(diào)知識的主體性、動態(tài)性、建構(gòu)性，主張學生是學習的主體，知識的獲得是學生在已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上結(jié)合具體情境主動內(nèi)化、創(chuàng)生新知的意義建構(gòu)過程。因此在其理論指導(dǎo)下，翻轉(zhuǎn)課堂的教學實踐要突出學生的主體性。課前學生通過微視頻和其他輔助資料自主學習，課堂上與師生交流探究，深化理解。由此得出，此教學流程的設(shè)計，實質(zhì)上體現(xiàn)了知識學習的兩次內(nèi)化過程，降低了知識內(nèi)化的難度。[11]即課前新舊知識相互作用，學生有意義地接受新知識并甄別出問題所在；課堂通過交流協(xié)作，促進認識深化并生成正確認知。所以，翻轉(zhuǎn)課堂有效實施的關(guān)鍵在于注重教學過程中知識內(nèi)化的重要原理，而“建構(gòu)主義的教學過程是在教師的幫助與促進下，學生積極主動地、獨立地進行意義建構(gòu)的過程?！盵12]因此體現(xiàn)學生主體性的前提條件是發(fā)揮教師知識觀的良性導(dǎo)向作用。

三、教師知識觀視域下有效實施翻轉(zhuǎn)課堂的路徑

（一）基于知識整合與學生主體性的微視頻制作

翻轉(zhuǎn)課堂的知識傳授主要依賴于微視頻，錄制視頻時，需先考慮為什么錄、錄什么、為誰錄等問題，即明確教學目標和教學內(nèi)容。首先，知識觀影響著教學目標的確定。新知識觀重視人的主觀作用，強調(diào)認識的動態(tài)發(fā)展。所以，教學目標應(yīng)是以學生為主體的生成性教學目標。因此錄制視頻時要從學生的學習需求出發(fā)，做到為學生而錄，為促進學生有效學習而錄。其次，教學內(nèi)容的選擇，伴隨著教師對知識進行價值判斷的過程。知識的主體性、動態(tài)性、開放性，要求教師在選擇教學內(nèi)容時要結(jié)合舊知識從更易引起學生建構(gòu)的知識點或問題入手，圍繞一個主題，篩選有效信息、重組知識結(jié)構(gòu)、拓寬課程資源，提供給學生多視角多領(lǐng)域的思想碰撞。另外，建立起多維互補的知識價值觀有利于教師深入挖掘知識的多層價值，重構(gòu)一個和諧平衡的知識體系。最后，視頻的錄制還要考慮到視頻時長、畫面清晰度、語速快慢與起伏、互動性與趣味性等問題。

（二）基于知識內(nèi)化與能力提升的課堂活動設(shè)計

課堂教學階段是學生第二次知識內(nèi)化的關(guān)鍵階段，因此設(shè)計課堂活動時需把握兩個要點：知識內(nèi)化與能力提升。筆者從教師知識觀的角度并參考問題-探究的教學模式提出了課堂教學活動設(shè)計的三步驟：1.整理問題，預(yù)設(shè)策略。課前教師需借助學生觀看視頻的記錄，整理出共性問題與個別問題。再利用“最近發(fā)展區(qū)”原理，預(yù)設(shè)學生可能生成的新問題，注重問題本身的探究性、啟發(fā)性、價值性。然后結(jié)合學科知識點的特征，分析問題間的邏輯關(guān)聯(lián)，將其排序。2.創(chuàng)設(shè)問題情境，組織討論，引導(dǎo)作答。課堂上，教師要盡可能地利用一切可利用的因素，如音樂、圖片、視頻、實物、語言等，創(chuàng)設(shè)一個情境交融的環(huán)境，讓學生在情感共鳴中積極感知、樂于探究。在追根溯源的過程中，教師要善于啟發(fā)學生進行深層次探討，且能迅速捕捉到新問題，做出及時正確的判斷。3.成果展示，評價反思。學生可以將學習成果通過小組口頭匯報、辯論、項目比賽等方式展示出來，這不僅是分享成果、交流體驗的過程，更是評價、討論、反思得失的過程。

（三）基于個體化、協(xié)作性的學習環(huán)境的構(gòu)建

教師作為幫助者、引導(dǎo)者，應(yīng)該創(chuàng)造一個以學生學習需求為中心，以展現(xiàn)知識內(nèi)在意義為重點，以培養(yǎng)自主學習能力與協(xié)作學習能力為主旨的資源豐富、平等對話、成果共享的學習環(huán)境，即構(gòu)建基于個體化、協(xié)作性的學習環(huán)境。第一，建立網(wǎng)絡(luò)學習平臺，提供豐富的信息化學習資源。教師可以根據(jù)學校自身的條件，引進國外的學習平臺，如Moodle平臺、wikispaces平臺等；或者創(chuàng)立有自身特色的學習平臺，如重慶聚奎中學創(chuàng)建了校園云服務(wù)平臺；又或者可以與教育網(wǎng)站合作，優(yōu)化資源，實現(xiàn)共享，如“網(wǎng)易公開課”、“國家精品課程”、“超星視頻”等網(wǎng)上課程。第二，創(chuàng)建線上與線下學習共同體，實現(xiàn)時時討論交流、處處合作建構(gòu)。課下，教師可利用QQ、微信、微博等現(xiàn)代化軟件，創(chuàng)建學習共同體，實現(xiàn)師生、生生間在線討論、質(zhì)疑答疑；課上，教師可通過改變教室桌椅的布局，形成一個個“圓桌會議”，讓學生展開面對面的思想交鋒。第三，利用網(wǎng)絡(luò)的服務(wù)、指導(dǎo)的功能，促進學習效果最優(yōu)化。教師可以通過網(wǎng)絡(luò)提供學習任務(wù)表、知識內(nèi)化的學習路徑圖，避免學生知識學習的盲目化、孤立化、片面化。

（作者單位：渤海大學教育與體育學院）

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