邢紅兵　舒華

提 要 本文將學(xué)生語言能力分為三個部分：語言認(rèn)知能力、語言思維能力和語言運(yùn)用能力。從基本認(rèn)知能力、閱讀能力、寫作能力、語體表達(dá)能力、批判性思維能力等角度考察了學(xué)生語言能力的發(fā)展。本文還考察了基本認(rèn)知能力與閱讀理解及書面表達(dá)之間的關(guān)系，以及學(xué)生語言能力發(fā)展的影響因素。本文發(fā)現(xiàn)基本認(rèn)知能力是語言能力發(fā)展的關(guān)鍵，學(xué)生語言能力的發(fā)展受到家庭、環(huán)境和學(xué)習(xí)者自身等因素的影響。

關(guān)鍵詞 學(xué)生；語言能力；發(fā)展；影響因素

Abstract This study examines the components and developmental process of students language capacity. We first conducted an interview with 16 linguists about the significance of fostering students language capacity， challenges as well as strategies to solve the problems. Then we divide students language capacity into three parts， namely basic cognitive ability， thinking capacity and application capacity， and investigate students language capacity development from the perspectives of basic cognitive ability， reading ability， writing ability， stylistic ability and critical thinking ability. We also explore the relationship between basic cognitive capacity on one side and reading comprehension and written expression on the other. Lastly the internal and external factors that shape students language capacity development are examined. It is found that basic cognitive capacity is crucial to the development of language capacity， and other contributing factors may include family， environment， and individual learners motivations.

Key words students； language competence； development； contributing factors

一、引 言

隨著社會經(jīng)濟(jì)的逐步發(fā)展、民族語言能力的整體發(fā)展，時代對個體語言能力的具體要求也不斷地發(fā)生變化。學(xué)生語言能力的發(fā)展不僅關(guān)系到個體的生存與發(fā)展，還關(guān)系到一個國家未來的經(jīng)濟(jì)競爭力。語言能力是一種綜合能力，有關(guān)語言能力研究的理論涉及語言學(xué)、語言測試、語言習(xí)得、語言教學(xué)等領(lǐng)域，語言能力的研究對這些學(xué)科的發(fā)展都有著十分重要的作用。而語言能力的界定及學(xué)生語言發(fā)展等方面至今仍存在很多爭議。

語言能力問題的相關(guān)探討最早可以追溯到洪堡特（Wilhelm von Humboldt，1767—1835）的“語言能力”理論。此后，索緒爾、喬姆斯基等都探討過語言能力問題（林培豐、李青青 2012）。涉及語言能力構(gòu)成，比較有影響的有Carroll（1961）的語言能力模型、海姆斯（Hymes）1972年提出的“語言交際能力”理論（陳昌義 2003）、Oller（1979）的“單一能力假說（UCH）”、Bachman（1990）的語言交際能力模型、Lado（1961）的“技能/成分”模型、Verhoeven & Vermeer（1992）的語言交際能力模型等。這些理論各有側(cè)重，Hymes的“語言交際能力”理論偏重語言運(yùn)用能力的描述，Oller的“單一能力假說（UCH）”認(rèn)為語言能力根本沒有結(jié)構(gòu)，而是一種單一的不可再分的能力，Bachman將語言能力分為組織能力和語用能力，前者又分語法能力和篇章能力，后者包括言語功能能力和語言文化能力。Bachman的語言能力結(jié)構(gòu)實際上也是側(cè)重語言運(yùn)用能力。Carroll、Lado、Verhoeven & Vermeer的理論主要為語言測驗服務(wù)，也側(cè)重語言的運(yùn)用能力。國內(nèi)20世紀(jì)90年代初期開始介紹和引進(jìn)國外經(jīng)典的語言能力理論，并且逐漸形成自己的理論框架。如：范開泰（1992）提出“漢語交際能力”的概念；呂必松（1992）提出語言能力包括語言要素和語用規(guī)則，語言交際能力包括言語技能和言語交際技能；陳開順（2002）從認(rèn)知角度對語言能力進(jìn)行重新闡述，提出了一種更全面的語言能力觀，陳開順（2002）認(rèn)為語言能力的定義應(yīng)該涵蓋語言學(xué)、社會語言學(xué)、心理語言學(xué)等領(lǐng)域的研究成果，而闡釋語言能力的框架可以有兩種：一種是認(rèn)知心理表征，另一種是計算范例。

由于研究目的、方法、角度和時代的不同，關(guān)于語言能力及其構(gòu)成的探討涉及了很多方面，但各個理論都各有側(cè)重，大多數(shù)理論側(cè)重語言運(yùn)用能力的描述和探討，對語言能力結(jié)構(gòu)的界定比較片面。我們認(rèn)為，語言能力應(yīng)該既包含基本認(rèn)知加工層面的能力，也包含思維和運(yùn)用層面的能力。因此，本研究將綜合已有相關(guān)理論的觀點，構(gòu)建一個學(xué)生語言能力的框架，并在該框架下對中國中小學(xué)生語言能力的發(fā)展情況進(jìn)行調(diào)查研究。當(dāng)前，對中國學(xué)生語言能力的發(fā)展情況，社會上有不同的認(rèn)識。有人認(rèn)為學(xué)生的語言能力在下降，也有人認(rèn)為目前學(xué)生的語言能力比過去更強(qiáng)了。2009年經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）國際學(xué)生評估項目（PISA）調(diào)查結(jié)果顯示，上海15歲在校生的語言運(yùn)用能力排世界首位，引起國內(nèi)外教育界及媒體的關(guān)注。國外一些教育專家表示這是一個“警醒”，而國內(nèi)卻對此有諸多爭議。為了較全面地了解中國中小學(xué)生語言能力的發(fā)展情況，我們在一個較為科學(xué)、系統(tǒng)的語言能力框架的基礎(chǔ)上，調(diào)查了代表全國四類不同發(fā)展水平的6個省市（一類：北京；二類：天津；三類：湖南和內(nèi)蒙古；四類：云南和江西）的中小學(xué)生（小五、初一、初三和高三），樣本量達(dá)到了近9000份，本研究就是在這樣大規(guī)模調(diào)查的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。

二、語言能力的構(gòu)成

語言能力的發(fā)展是一個和思維能力共同發(fā)展的過程。學(xué)生語言能力可以概括為以下幾個方面：語言認(rèn)知能力、語言思維能力和語言運(yùn)用能力。

（一）語言認(rèn)知能力

從心理學(xué)的研究結(jié)果來看，學(xué)生語言能力發(fā)展的好壞取決于他們的基本認(rèn)知能力，學(xué)生基本認(rèn)知能力由認(rèn)知能力及在此基礎(chǔ)上發(fā)展的語言認(rèn)知能力構(gòu)成。心理學(xué)理論認(rèn)為，語言加工的過程包括心理詞典及其激活、提取過程，心理詞典存儲語言知識，心理詞典之間建立聯(lián)結(jié)關(guān)系，我們定義的基本認(rèn)知能力指的就是這部分的能力，我們通常所說的漢字的正字法意識就是基本認(rèn)知能力?；菊J(rèn)知能力可以按照語言的特性分解為語音加工能力、字形加工能力、語義加工能力以及它們之間的相互激活等方面的信息。在學(xué)生語言能力的發(fā)展中，基本認(rèn)知能力的發(fā)展是語言能力發(fā)展的重要組成部分，是語言能力的“保健因子”，是學(xué)生語言運(yùn)用能力正常發(fā)展的基本保證。語言基本認(rèn)知能力發(fā)展無論在哪個層面存在問題都會導(dǎo)致語言障礙。

（二）語言思維能力

本研究所指的語言思維能力是指學(xué)生利用語言獲取信息、分析推理、反思和評價等方面的能力。我們研究的語言思維能力主要體現(xiàn)在以下三個方面：（1）信息檢索與提取的能力。即搜索并運(yùn)用資料，比較、識別和抽取主要信息的能力。（2）分析與推理的能力。即分析、對比、組織、歸納和推理的能力。（3）反思與評價的能力。包括對內(nèi)容、語言和文章要點進(jìn)行評估的能力，能夠結(jié)合自身經(jīng)驗、形成新的認(rèn)識并作出評價的能力，以及超越文本進(jìn)行思考和發(fā)表意見的能力。語言思維能力是語言能力的“促進(jìn)因子”，是學(xué)生語言運(yùn)用能力高度發(fā)展的內(nèi)在動力。語言思維能力發(fā)展有利于創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)。

為了了解學(xué)生的語言思維能力及其發(fā)展過程，本研究主要通過閱讀理解、調(diào)查問卷和寫作等任務(wù)來測量學(xué)生的語言思維能力。其中，調(diào)查問卷主要用于測量學(xué)生的思維傾向性，包括認(rèn)識論信念、閱讀信念、寫作信念等；寫作用于測量學(xué)生的論證能力。

（三）語言運(yùn)用能力

語言運(yùn)用能力是指學(xué)生運(yùn)用語言表達(dá)自己的觀點以及說服別人進(jìn)行語言交際的能力。語言運(yùn)用能力是語言能力的外在表現(xiàn)，語言認(rèn)知能力和語言運(yùn)用能力是語言能力的內(nèi)在素養(yǎng)。語言運(yùn)用能力的外在表現(xiàn)主要在語言交際以及書面表達(dá)、口語表達(dá)等方面。為了考查學(xué)生的語言運(yùn)用能力，本研究主要對閱讀過程中的批判、評價、整合、解釋、推理等能力和作文能力等進(jìn)行測量。

（四）語言能力框架

按照上述三個方面，可將語言能力的構(gòu)成描述為圖1。

圖1可將學(xué)生的語言能力按照“內(nèi)在體系”和“外在表現(xiàn)”分為兩個層面，“內(nèi)在”和“外在”存在著相互作用的過程，“內(nèi)在體系”的建立是依靠語言的運(yùn)用逐步確立和調(diào)整的，但是在整個語言能力中，內(nèi)在體系的建立是關(guān)鍵。在內(nèi)在體系中，語言的認(rèn)知能力在兒童語言發(fā)展過程中起到了決定作用，是語言思維能力和語言運(yùn)用能力發(fā)展的基本保證。

三、語言能力的發(fā)展

（一）基本認(rèn)知能力的發(fā)展

為了考查學(xué)生的基本認(rèn)知能力及其發(fā)展過程，我們通過符號識別、非字識別、聲母識別、聲調(diào)識別、同音字識別、切詞、字義判斷幾項任務(wù)來考查。我們分別計算出每個學(xué)生每道題的得分（該得分為每分鐘擊中正確答案的數(shù)量），再得到不同年級各個題目的平均分，具體計算方法為：Si=60，其中Ai=， i代表不同任務(wù)，Si為被試以每分鐘為單位的最終得分，Ai為任務(wù)的正確率，Hi為任務(wù)的正確數(shù)，F(xiàn)i為任務(wù)的錯誤數(shù)（如：不該劃銷而被劃銷），Ti為以秒計算的時間。結(jié)果如圖2所示。

總的來看，基本認(rèn)知能力的各個維度發(fā)展水平和發(fā)展速度均存在差異。從小五到高三，各項認(rèn)知能力都在不斷提升，圖—形視覺正字法加工（符號識別、非字識別）能力的發(fā)展比語音（聲母識別、聲調(diào)識別）和語義加工（同音字識別、切詞、字義判斷）能力更早、更快。正字法加工在初三之前發(fā)展很快，到了初三，發(fā)展到一定水平之后基本穩(wěn)定。語音加工從小五到高三基本上呈線性上升趨勢。語義的發(fā)展總體比較緩慢，初三之前的發(fā)展相對較快，初三到高三變化不大。從這個結(jié)果來看，學(xué)生基本認(rèn)知能力的發(fā)展存在一定的差異性，表現(xiàn)為語音和字形的加工要快于語義的加工，語義的發(fā)展相對緩慢，發(fā)展過程較長。

（二）閱讀能力發(fā)展

本研究采用的《閱讀理解測試題》分為“小五、初一”和“初三、高三”兩個版本，“小五、初一”版本包括1道讀圖題（6分）、2篇說明文（每篇15分）、1篇記敘文（24分）；“初三、高三”版本包括1道讀圖題（6分）、1篇說明文（15分）、1篇記敘文（24分）、1篇散文（15分），總分均為60分。具體考查的能力如表1所示。

首先通過比較各個年級的平均成績來看總體閱讀能力的發(fā)展情況，各個年級的閱讀理解總分如圖3所示。

統(tǒng)計結(jié)果顯示，小五到高三的平均成績分別為：20.61分，27.95分，32.85分，37.72分，成績均呈上升的趨勢。由于小五、初一的試題和初三、

高三的試題的考點分布不一樣（前者考查較低水平加工能力的分值高于后者，而考查較高水平加工能力的分值低于后者），從總體上看，初一到初三、初三到高三的成績提高得不多，但實際上較高水平的加工能力在這兩個階段發(fā)展得很快。圖4是四個年級兩種不同加工水平的得分率。

從圖4可以看出，從小五到高三，學(xué)生較低水平和較高水平的加工能力都明顯提高，高三較低水平試題的得分率比小五高27.48%，較高水平試題得分率比小五高30.70%，較高水平加工能力的提高幅度大于較低水平加工能力的提高幅度。具體看兩種水平加工能力在不同階段的發(fā)展情況，較低水平的加工能力從小五到初三上升較快，初三到高三開始減慢；較高水平加工能力從小五到初一幾乎沒有變化，初一到初三階段提高幅度很大，初三以后提升幅度開始變小。

（三）寫作能力的發(fā)展

寫作能力的考查可以從很多角度入手，本研究通過半命題作文的形式收集了8000多份學(xué)生作文，但是由于還沒有對作文進(jìn)行細(xì)致的標(biāo)注，我們分析的參數(shù)也很有限。本研究選取了四類統(tǒng)計量對小學(xué)生寫作能力的發(fā)展進(jìn)行客觀描述，這四類統(tǒng)計量分別是字種、詞種、平均句長和篇幅，我們認(rèn)為這些統(tǒng)計量反映了兒童書面語言表達(dá)的能產(chǎn)性（productivity）和多樣性（diversity）。我們對小學(xué)生作文中的字種、詞種、句子長度和篇幅差異進(jìn)行了方差分析，結(jié)果如圖5。

從圖5可以看出，字種、詞種、句長和篇幅在不同年級的分布有一定差異，尤其四年級到五年級遞增情況明顯，說明隨著年級的升高，學(xué)生使用字種、詞種的多樣性都有了明顯的提高，在文章篇幅上也有明顯的提高。這表明，隨著年級的增長，學(xué)生書面表達(dá)能力逐步增長，表現(xiàn)在能產(chǎn)性和多樣性兩個層面。

（四）語體能力的構(gòu)成及發(fā)展

語言表達(dá)存在語體差異，其中最常用的語體分類是口語和書面語的劃分，兒童的語言表達(dá)是否存在一個由口語向書面語轉(zhuǎn)換的過程，這也是本研究關(guān)注的一個方面。孟瑩（2013）基于作文語料庫，對小學(xué)生“把”字句書面表達(dá)發(fā)展情況進(jìn)行了研究。結(jié)果表明，一年級學(xué)生利用提示詞有意識使用“把”字句表達(dá)圖片內(nèi)容的情況不多見，他們更多使用SVO型句式直接描述動作性事件。從二年級起，大多數(shù)學(xué)生能很好利用提示詞，有意識地選擇“把”字句來描述動作性事件，在“把”字句句式的選擇上，也表現(xiàn)出明顯的書面語轉(zhuǎn)換傾向。柴云露（2014）通過對10種類型的“有”字句的語體風(fēng)格進(jìn)行分類，考查學(xué)生語言表達(dá)的語體特點，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生書面表達(dá)過程中存在書面表達(dá)結(jié)構(gòu)逐漸增多的情況，書面表達(dá)中出現(xiàn)了明顯的語體轉(zhuǎn)換過程。吳芳妍（2015）的研究采用了語料庫分析法，從句法結(jié)構(gòu)形式、語法移位手段、形態(tài)標(biāo)記和古句式四大方面進(jìn)行標(biāo)注，將小五、初三、高三三個年級的統(tǒng)計結(jié)果和漢語語料庫進(jìn)行對比分析。研究發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)生書面語表達(dá)中的語體轉(zhuǎn)換發(fā)展過程是一個漸進(jìn)的過程，書面表達(dá)能力隨著語體的不斷轉(zhuǎn)換而逐漸增強(qiáng)。研究還發(fā)現(xiàn)學(xué)生語體能力的發(fā)展過程也是一個不平衡的過程，在同一年級中不同句法形式表現(xiàn)的語體轉(zhuǎn)換能力的發(fā)展水平不均衡，存在一定的差異。這些研究初步表明，學(xué)生書面表達(dá)存在一個語體風(fēng)格逐漸形成的過程，這也表明語體運(yùn)用能力是學(xué)生語言能力的一個重要組成部分。

（五）批判性思維能力的發(fā)展

批判性思維能力是語言思維能力的核心內(nèi)容，這方面的能力可以從不同角度進(jìn)行分析研究。本研究沒有對學(xué)生書面表達(dá)中批判性思維能力進(jìn)行標(biāo)注，只是從答題的角度進(jìn)行分析，我們考查的批判性思維能力主要指對文本內(nèi)容進(jìn)行反思和評價的能力，即對文本進(jìn)行評判、識斷、鑒賞和審定的能力，屬于較高水平的加工能力。我們統(tǒng)計了閱讀理解中考查批判性思維能力的測試題得分率。

如圖6所示，從小五到初三，批判性思維能力發(fā)展最快，初三到高三有所減慢，但仍然呈上升趨勢。總體上看，批判性思維能力的發(fā)展與基本認(rèn)知能力的發(fā)展有很高的一致性，主要在初三之前快速發(fā)展起來，到初三時達(dá)到較高水平。

四、語言能力要素之間的關(guān)系

（一）基本認(rèn)知能力與閱讀理解的關(guān)系

我們對中小學(xué)生基本認(rèn)知能力和閱讀理解的關(guān)系進(jìn)行了分析。本項目測試的基本認(rèn)知能力包括視覺加工能力、正字法意識、語音加工能力和語義加工能力四個方面。數(shù)據(jù)顯示：被試的基本認(rèn)知能力發(fā)展存在年級差異。各項能力之間具有相關(guān)性，對測試數(shù)據(jù)的相關(guān)分析結(jié)果如表2所示。

從表2的相關(guān)性分析可以發(fā)現(xiàn)：視覺加工能力跟閱讀理解能力相關(guān)（相關(guān)系數(shù)是.281 P<0.01）；正字法意識跟閱讀理解能力的相關(guān)系數(shù)是.385，P<0.01；語音加工能力中的聲母意識和聲調(diào)意識跟閱讀理解能力的發(fā)展相關(guān)性顯著（.405，P<0.01；.431，P<0.01）；語義加工能力中的同音字辨別能力、詞切分能力、語素識別能力跟閱讀理解能力的相關(guān)性同樣顯著（.503，P<0.01；.499，P<0.01；.486，P<0.01）。測試結(jié)果顯示，學(xué)生各項基本認(rèn)知能力的發(fā)展跟閱讀理解能力的發(fā)展具有相關(guān)性。其中視覺加工能力跟閱讀理解能力的顯著性水平不如語音加工能力跟閱讀理解能力的顯著性水平高。在各項基本認(rèn)知能力中，語義加工能力跟閱讀理解加工能力的顯著性水平最高。這說明，語義加工能力的發(fā)展對閱讀理解能力發(fā)展的影響最為顯著。為了更好地考查各項基本認(rèn)知能力對閱讀理解能力的貢獻(xiàn)，我們對測試的數(shù)據(jù)進(jìn)行了層次回歸分析，分析結(jié)果如表3所示（見下頁）。

表3的層次回歸分析結(jié)果顯示：基本視覺加工能力對閱讀理解能力的貢獻(xiàn)是7.9%；正字法意識對閱讀理解的貢獻(xiàn)是7.6%；語音加工能力方面，聲母意識、聲調(diào)意識對閱讀理解的貢獻(xiàn)分別是6.4%、5.1%；同音字辨別能力、詞切分能力以及語素識別能力對閱讀理解的貢獻(xiàn)分別是6.1%、2.5%、3.9%；這幾項基本認(rèn)知能力加在一起對閱讀理解能力的貢獻(xiàn)是39.5%，所有這些貢獻(xiàn)在統(tǒng)計上都是顯著的（P=.00）。通過對基本認(rèn)知能力跟閱讀理解能力的關(guān)系分析我們得出以下結(jié)論：（1）中小學(xué)生基本視覺加工能力、正字法意識、語音能力以及語義加工能力跟閱讀理解能力發(fā)展的相關(guān)性顯著；（2）各項基本認(rèn)知能力跟閱讀理解能力的相關(guān)性并不一致，對閱讀理解能力的貢獻(xiàn)也不同；（3）本項目測試的四項基本認(rèn)知能力中，視覺加工能力對閱讀理解的貢獻(xiàn)最大，其次是正字法意識跟語音加工能力；（4）中小學(xué)生的視覺加工能力、正字法意識、語音加工能力和語義加工能力對閱讀理解能力的貢獻(xiàn)是39.5%。

（二）基本認(rèn)知能力與書面表達(dá)的關(guān)系

本研究的書面表達(dá)測試是讓參加測試的中小學(xué)生完成半命題作文。學(xué)生在寫作之前會先閱讀一篇材料，要求圍繞材料進(jìn)行討論并在作文中提出自己的觀點，寫作時間為40分鐘，在開始和結(jié)束時施測人員會給出相應(yīng)的指示。寫作能力測試、閱讀理解能力以及基本認(rèn)知能力的測試題本是各自獨立的。我們同樣選取字種、詞種和篇幅來考查學(xué)生的寫作能力。在考查學(xué)生基本認(rèn)知能力跟書面表達(dá)能力之間的關(guān)系時，我們選取語素識別能力作為基本認(rèn)知能力的代表進(jìn)行分析。上文的相關(guān)分析已經(jīng)發(fā)現(xiàn)中小學(xué)生基本認(rèn)知能力之間的相關(guān)性。我們首先將語素識別能力作為自變量，分別分析了語素識別能力對其他各項基本認(rèn)知能力的貢獻(xiàn)情況，中小學(xué)生語素識別能力對各項基本認(rèn)知能力之間的貢獻(xiàn)見表4。

從表4的回歸分析結(jié)果可以看出，語素識別能力對視覺加工能力的貢獻(xiàn)是3.3%，對正字法意識的貢獻(xiàn)是10.5%，對聲母意識的貢獻(xiàn)是14.5%，對聲調(diào)意識的貢獻(xiàn)是18%，對同音字辨別能力的貢獻(xiàn)是19.2%，對詞切分能力的貢獻(xiàn)是20.9%?；貧w分析結(jié)果證明，語素識別能力跟書面表達(dá)的關(guān)系可以部分反映中小學(xué)生基本認(rèn)知能力跟書面表達(dá)能力之間的關(guān)系。

為了發(fā)現(xiàn)基本認(rèn)知能力跟中小學(xué)生書面表達(dá)之間的關(guān)系，我們將被試的語素識別能力跟測試中小學(xué)生作文的篇幅、字種、詞種進(jìn)行相關(guān)性分析，分析結(jié)果見表5。

從表5可以看出，語素識別能力跟篇幅的相關(guān)系數(shù)為.329，P<0.01；語素識別能力跟字種的相關(guān)系數(shù)是.369，P<0.01；語素識別能力跟詞種的相關(guān)系數(shù)是.355，P<0.01。故語素識別能力與作文中產(chǎn)出的字種分布顯著相關(guān)。這一結(jié)果表明，以語素識別能力為代表的基本認(rèn)知能力可以部分反映中小學(xué)生的書面語表達(dá)能力。為了進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)語素識別能力跟書面表達(dá)之間的關(guān)系，我們分別抽取了語素識別能力高和低的被試進(jìn)行了一個兩因素被試間（4×2）實驗設(shè)計。實驗自變量有年級（小五、初一、初三、高三）和語素識別能力（高、低）。實驗的因變量是被試作文產(chǎn)出中的字種數(shù)。實驗結(jié)果見圖6：

SPSS的主體效應(yīng)檢驗結(jié)果顯示：年級的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（3，623.736）P<0.005；語素識別能力的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，11.517）P=0.001；年級跟語素識別能力間的交互效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（3，1.324）P=0.265。這表明學(xué)生語素識別能力是影響學(xué)生書面表達(dá)的另一重要因素，語素識別能力高的被試，其書面表達(dá)能力也較好。通過分析語素跟其他各項基本認(rèn)知能力之間的關(guān)系以及語素識別能力跟中小學(xué)生書面表達(dá)的關(guān)系，我們發(fā)現(xiàn)：（1）中小學(xué)生各項基本認(rèn)知能力的發(fā)展具有顯著相關(guān)性；（2）語素識別能力對中小學(xué)生基本認(rèn)知能力有較顯著的貢獻(xiàn)；（3）中小學(xué)生基本認(rèn)知能力發(fā)展跟書面表達(dá)之間有顯著關(guān)系，基本認(rèn)知能力發(fā)展較好的被試，其書面表達(dá)能力也較高。

五、語言能力發(fā)展的影響因素

研究表明，語言能力的發(fā)展還會受到其他因素的影響。本文主要以語言能力的重要組成部分——閱讀能力為例，分析學(xué)生語言能力發(fā)展的影響因素。以往的研究認(rèn)為，家庭環(huán)境中所涉及的社會經(jīng)濟(jì)地位、父母教育水平、父母教養(yǎng)方式、藏書量，以及早期閱讀經(jīng)驗和動機(jī)水平等是影響早期閱讀能力發(fā)展的重要因素（Grusky & Van Rompaey 1992；Entwisle & Astone 1994；Kiuru et al. 2012；Hoff 2003，2013）。

然而，國內(nèi)對于漢語學(xué)生閱讀能力發(fā)展的影響因素及影響模式的研究非常薄弱。許妍（2015）對教育部學(xué)生語言能力發(fā)展研究（2012—2014）課題中的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，主要考查了家庭社會經(jīng)濟(jì)狀況、學(xué)生自身動機(jī)水平兩個方面與閱讀能力的關(guān)系。其中家庭社會經(jīng)濟(jì)狀況包括父母教養(yǎng)水平和藏書量兩個方面，學(xué)生自身動機(jī)包括內(nèi)部動機(jī)、外部動機(jī)和自我效能感（幫助理解動機(jī)對閱讀理解的影響的變量）。這項研究發(fā)現(xiàn)家庭環(huán)境和動機(jī)水平間接影響學(xué)生閱讀能力的發(fā)展，主要起到一個調(diào)節(jié)的作用。家庭環(huán)境和動機(jī)水平對閱讀能力的影響存在年級發(fā)展模式，具體表現(xiàn)為：（1）家庭環(huán)境因素不僅局限于對學(xué)生早期的閱讀能力產(chǎn)生影響，而且對高年級的學(xué)生閱讀能力也存在影響，并且在地區(qū)差異上表現(xiàn)出不同的模式，即發(fā)達(dá)地區(qū)家庭環(huán)境的作用更強(qiáng)，發(fā)展中地區(qū)家庭環(huán)境的作用較弱；（2）動機(jī)水平在兩類地區(qū)中表現(xiàn)出不同的發(fā)展模式，在發(fā)達(dá)地區(qū)，各個年級自我效能感對閱讀理解的作用占優(yōu)勢且非常穩(wěn)定；而在發(fā)展中地區(qū)，動機(jī)作用不是十分穩(wěn)定，小五主要是外部動機(jī)起作用，初一是外部動機(jī)與自我效能感共同起作用，初三主要是內(nèi)部動機(jī)起作用。前人研究發(fā)現(xiàn)外部動機(jī)與閱讀能力呈負(fù)相關(guān)（Wang & Guthrie 2004），該研究也為外部動機(jī)與高年級閱讀能力無相關(guān)提供了證據(jù)?？傮w來看，基本認(rèn)知能力是影響閱讀能力發(fā)展的最主要的因素，家庭環(huán)境和學(xué)生自身動機(jī)對閱讀能力的發(fā)展也有一定的影響，家庭因素主要在初一對閱讀能力發(fā)展起作用，初三就開始出現(xiàn)動機(jī)效應(yīng)，但并不是最重要的。此外，早期閱讀經(jīng)驗也是影響學(xué)生閱讀能力的一個重要因素。宋曉娟（2014）研究發(fā)現(xiàn)早期閱讀經(jīng)驗對各個年級的閱讀能力都存在影響，初一表現(xiàn)得最明顯，到了高年級影響逐漸下降。此外她還發(fā)現(xiàn)家長對于孩子閱讀的態(tài)度在每個年級都有重要的作用，而且很穩(wěn)定。

六、結(jié) 論

本研究指出學(xué)生語言能力的主體包括認(rèn)知能力、思維能力及運(yùn)用能力三個部分。分析結(jié)果表明，認(rèn)知能力是語言能力發(fā)展的決定因素，這些能力主要包括視覺加工能力、語音加工能力、詞匯加工能力、語義加工能力等方面，其中語義加工能力起的作用更大。學(xué)生的語言能力是逐步發(fā)展的，但是發(fā)展的步伐并不完全相同，比如語體能力的發(fā)展就需要較長的過程。本研究還發(fā)現(xiàn)，語言能力各個要素之間存在很好的預(yù)測關(guān)系，比如學(xué)生基本認(rèn)識能力的發(fā)展?fàn)顩r，可以很好地預(yù)測學(xué)生的閱讀理解能力和書面語表達(dá)能力等，這為兒童語言能力的發(fā)展及評測研究打下了很好的基礎(chǔ)。我們初步發(fā)現(xiàn)了基本認(rèn)知能力在學(xué)生語言能力發(fā)展中的作用，也考查了基本認(rèn)知能力和閱讀理解、書面表達(dá)等方面的關(guān)系，但是對于口語表達(dá)能力與批判性思維能力發(fā)展之間的關(guān)系還需要進(jìn)一步考查。

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