劉清昆

(寧波教育學(xué)院，浙江寧波315010)

●教師培訓(xùn)與職業(yè)發(fā)展●

構(gòu)建專業(yè)化教師培訓(xùn)者隊伍的實(shí)踐探索

劉清昆

(寧波教育學(xué)院，浙江寧波315010)

教師培訓(xùn)者隊伍是教師培訓(xùn)課程取得成效的關(guān)鍵，但當(dāng)前的教師培訓(xùn)者卻在“對教師學(xué)習(xí)客體的科學(xué)認(rèn)知、對培訓(xùn)教師的深度剖析、對培訓(xùn)課程與活動組織方式的研究”等方面有失專業(yè)性，本文結(jié)合區(qū)域?qū)嵺`對教師培訓(xùn)者如何分析與引領(lǐng)教師培訓(xùn)需求、服務(wù)與指導(dǎo)教師學(xué)習(xí)進(jìn)行了深度的闡釋，并對復(fù)合型培訓(xùn)者團(tuán)隊的運(yùn)作機(jī)制進(jìn)行了闡述。

教師培訓(xùn)；培訓(xùn)者；專業(yè)化

教師在職培訓(xùn)是教師學(xué)習(xí)的重要形式，也是其專業(yè)成長的重要途徑，培訓(xùn)的組織形式、內(nèi)容及授課師資水平直接影響著培訓(xùn)的效果，如有研究者調(diào)研發(fā)現(xiàn)，作為學(xué)習(xí)者的教師認(rèn)為當(dāng)前培訓(xùn)的形式、培訓(xùn)實(shí)施的方式、培訓(xùn)的師資水準(zhǔn)都制約著自身的學(xué)習(xí)效益[1]。教師教育課程中的教師是培訓(xùn)需求的調(diào)研與分析者、培訓(xùn)課程的設(shè)計與實(shí)施者、培訓(xùn)活動的組織與監(jiān)控者，培訓(xùn)教師的質(zhì)量是培訓(xùn)課程取得實(shí)效的關(guān)鍵，但當(dāng)前培訓(xùn)者隊伍在專業(yè)性上是缺失的，培訓(xùn)者對教師學(xué)習(xí)系統(tǒng)內(nèi)各要素及關(guān)系缺乏必要的深入研究，由其組織的教師培訓(xùn)課程大多情況是基于自身的研究方向或個人實(shí)踐經(jīng)驗設(shè)計并實(shí)施?；谏鲜稣J(rèn)知，本文結(jié)合區(qū)域性實(shí)踐探討教師培訓(xùn)中培訓(xùn)者團(tuán)隊的建設(shè)。

一、培訓(xùn)者隊伍的現(xiàn)狀

為了更清晰地闡述當(dāng)前培訓(xùn)者隊伍現(xiàn)狀，有必要對教師學(xué)習(xí)系統(tǒng)的要素及關(guān)系進(jìn)行簡單的分析，教師學(xué)習(xí)系統(tǒng)的基本要素包括學(xué)習(xí)的主體即教師教育中的學(xué)習(xí)者、被認(rèn)識的客體即教育規(guī)律、促使主體認(rèn)識和發(fā)展的媒介即教師教育課程及授課者，教師學(xué)習(xí)系統(tǒng)中存在主客體間的矛盾、主體與媒介間的矛盾、媒介與客體間的矛盾，其中主客體間的矛盾是主要矛盾，其他矛盾都處于從屬地位，他們存在的目的就是促進(jìn)主要矛盾的解決和發(fā)展[2]，培訓(xùn)者處于教師認(rèn)知教育規(guī)律的媒介地位，但對培訓(xùn)課程的設(shè)計與實(shí)施而言，其又處于整個課程的核心地位，其專業(yè)素養(yǎng)決定了能否將教師認(rèn)知的客體合理地課程化、具象化。抽象的教育規(guī)律只有與教師的原有經(jīng)驗、教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行充分的交互才易于轉(zhuǎn)化為教師自身的實(shí)踐行為，科學(xué)的課程是外在理論與他者經(jīng)驗融合為教師自身教育智慧的有效保障。當(dāng)前的培訓(xùn)者隊伍專業(yè)性缺失突出表現(xiàn)為下述幾方面：

(一)缺乏對客體的科學(xué)認(rèn)知

教師學(xué)習(xí)的本質(zhì)是掌握教育規(guī)律，促進(jìn)自身專業(yè)持續(xù)發(fā)展以幫助學(xué)生更好地認(rèn)知客觀世界，因此對學(xué)生學(xué)習(xí)系統(tǒng)各要素及關(guān)系的認(rèn)知自然成為教師學(xué)習(xí)的客體，但教師培訓(xùn)者經(jīng)常將教師認(rèn)知的客體異化為自身的教育認(rèn)知或?qū)嵺`經(jīng)驗，認(rèn)為教師學(xué)習(xí)就是接受課程所涉及的知識與技能并回到自己的工作場域進(jìn)行直接實(shí)踐，這種認(rèn)知直接外化為教師教育課程的不同取向，當(dāng)前教師教育課程大致可以分為理論取向課程、經(jīng)驗取向課程、理論與經(jīng)驗拼盤式課程。理論取向課程以理論講授式講座為主要表征，這類課程認(rèn)為對教育實(shí)踐的理性認(rèn)知知識是固定的、結(jié)構(gòu)化的，教師專業(yè)發(fā)展可以通過各種形式的知識分享或傳授來獲得；經(jīng)驗取向課程以課堂觀摩類活動、“職場學(xué)習(xí)類”[3]活動為主要表征，這類課程認(rèn)為實(shí)踐性知識對教師的專業(yè)成長、實(shí)踐行為的改進(jìn)起著至關(guān)重要的作用，教師專業(yè)發(fā)展可以通過在他者教學(xué)場域中的現(xiàn)場觀摩、體驗來獲得；理論與經(jīng)驗拼盤式課程以“理論講座+課堂觀摩”簡單拼合為主要表征，這類課程認(rèn)為教師專業(yè)的發(fā)展既包括教育理論知識的提升，又包括對實(shí)踐活動認(rèn)識的提升，理論講座與課堂觀摩拼合式課程有利于教師的專業(yè)成長。上述各種取向的課程對教師認(rèn)知的客體在課程化、具象化時呈現(xiàn)出簡單思維傾向，表現(xiàn)為“重實(shí)體、輕關(guān)系；重線性因果關(guān)系；點(diǎn)狀思維”[4]，培訓(xùn)者將教師認(rèn)知客體視作能簡單分解與整合的機(jī)體，將教師學(xué)習(xí)各要素簡單地還原和相加，看不到各要素的聯(lián)系，過分夸大外在理論與他者經(jīng)驗的可遷移性，不能從教師學(xué)習(xí)的過程與持續(xù)性全程對待學(xué)習(xí)。

(二)缺乏對培訓(xùn)主體的深入剖析

作為學(xué)習(xí)者的教師是培訓(xùn)的學(xué)習(xí)主體，其實(shí)踐行為的改進(jìn)、教育認(rèn)知的逐步提升是教師培訓(xùn)的主要目標(biāo)。但在當(dāng)前的教師培訓(xùn)中，由高校研究人員、教研員、一線教師組成的教師培訓(xùn)者隊伍卻缺乏對作為學(xué)習(xí)者教師的專業(yè)發(fā)展規(guī)律、學(xué)習(xí)特質(zhì)(與學(xué)生、研究人員相比)、培訓(xùn)訴求的深入剖析。教師從新手成長為專家的歷程中，各階段的成長特質(zhì)與培訓(xùn)需求有著顯著差異，如新手型教師需要快速積累對學(xué)校環(huán)境的解讀能力、對教學(xué)情境的分析及再分析能力以獲取必需的教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)技能，熟手型教師需增強(qiáng)真實(shí)教學(xué)情境中的解讀能力、需進(jìn)行教育理論的更新與實(shí)踐中的落實(shí)、需進(jìn)行科研能力的指導(dǎo)以使其能站在學(xué)科發(fā)展的角度思考與解決教學(xué)問題，優(yōu)秀教師、專家教師需要增強(qiáng)在常規(guī)教學(xué)場域、教學(xué)行為中生成問題域的能力，需要將實(shí)踐知識理論化和理論知識實(shí)踐化這種雙向的思維方式習(xí)慣化，以促使自身教學(xué)主張的進(jìn)一步凝練與普適。當(dāng)前的培訓(xùn)缺乏學(xué)習(xí)的層級性設(shè)計，經(jīng)常是專業(yè)發(fā)展各階段的老師同處同一學(xué)習(xí)場域，教師專業(yè)發(fā)展的個性化需求得不到滿足。培訓(xùn)者以授課者身份出現(xiàn)在教師學(xué)習(xí)場域時是以自身對客體的解讀與認(rèn)知展開授課，缺乏教師培訓(xùn)技能的專業(yè)訓(xùn)練及對作為學(xué)習(xí)者教師的學(xué)習(xí)心理和已有經(jīng)驗的深入了解，然而作為成人學(xué)習(xí)者的教師“其獨(dú)立的自我概念，以往的學(xué)習(xí)過程、社會生活、教學(xué)生涯中積累的豐富經(jīng)驗以及相應(yīng)的實(shí)踐知識，解決自身實(shí)踐問題的現(xiàn)實(shí)需求”[5]都影響著他們自身的學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展。作為課程設(shè)計者身份的培訓(xùn)者將教師需求分析等同于教師對培訓(xùn)的具體要求[6]，培訓(xùn)者對教師的需求分析僅涉及培訓(xùn)內(nèi)容與方式、培訓(xùn)時間安排與評價等具體要求，而缺乏對教師實(shí)踐中存在問題及產(chǎn)生原因、培訓(xùn)隱性需求的分析。

(三)缺乏對培訓(xùn)課題與活動組織方式的研究

培訓(xùn)課題是培訓(xùn)者將課程目標(biāo)具化為可傳授的內(nèi)容介入教師學(xué)習(xí)的重要載體，是將自身對教育規(guī)律的認(rèn)知與教師進(jìn)行交互的途徑，但當(dāng)前教師培訓(xùn)中作為授課者的培訓(xùn)者準(zhǔn)備授課課題內(nèi)容時對課程學(xué)習(xí)目標(biāo)、主講課題具體目標(biāo)、學(xué)習(xí)者已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗是缺乏考量的，基本上以現(xiàn)階段自身研究旨趣或原有的研究內(nèi)容進(jìn)行簡單地拼湊，以以往習(xí)慣代替理性思考，以經(jīng)驗代替理論，經(jīng)常見到授課者講了半天未見實(shí)質(zhì)內(nèi)容的狀況，這種去主體、去目標(biāo)的培訓(xùn)當(dāng)然難以取得應(yīng)有的效果?；顒咏M織方式直接關(guān)系到外在理論、他者經(jīng)驗向?qū)W習(xí)者自身認(rèn)知的內(nèi)化及實(shí)踐行為的外化，但當(dāng)前百家講壇式講座成為了教師培訓(xùn)的主要形式，教師培訓(xùn)所倡導(dǎo)的各種理念與教學(xué)方式停留于紙面論證階段，培訓(xùn)者的話語體系、課題中涉及的教育理論與教育案例缺少基于教師學(xué)習(xí)特質(zhì)的適切轉(zhuǎn)化，如高校研究者將教育理論與案例以壓縮餅干的方式直接拋給教師，導(dǎo)致很重的認(rèn)知負(fù)荷，難以達(dá)到學(xué)習(xí)效果，課例觀摩中缺乏必要的理論分析致使觀摩教師的學(xué)習(xí)停留于經(jīng)驗直觀。

二、專業(yè)化教師培訓(xùn)者的意蘊(yùn)

基于上述對教師培訓(xùn)者隊伍現(xiàn)狀的剖析，我們試著對專業(yè)化教師培訓(xùn)者這一概念進(jìn)行闡釋，專業(yè)化教師培訓(xùn)者能夠在教師專業(yè)發(fā)展過程中結(jié)合社會、學(xué)校及教師需求為教師持續(xù)學(xué)習(xí)提供專業(yè)化支持，能夠?qū)⒔處煂W(xué)習(xí)系統(tǒng)中的客體進(jìn)行科學(xué)的具象化、課程化，能夠?qū)處煂?shí)踐中存在的問題及行為改進(jìn)提供可操作的指引，能夠建構(gòu)合理的活動情境幫助學(xué)習(xí)者內(nèi)化外在理論與他者經(jīng)驗、外化自我實(shí)踐認(rèn)知、改進(jìn)實(shí)踐行為。專業(yè)化教師培訓(xùn)者對教師認(rèn)知客體的作用主要隱含于對教師學(xué)習(xí)需求的分析與引領(lǐng)、對教師學(xué)習(xí)給予的引導(dǎo)和服務(wù)方面：

(一)分析與引領(lǐng)培訓(xùn)需求

教師學(xué)習(xí)需求的分析是通過分析教師專業(yè)發(fā)展水準(zhǔn)的應(yīng)然狀態(tài)與實(shí)然狀態(tài)之間的差距來揭示教師在教學(xué)實(shí)踐中所存在的問題及問題產(chǎn)生的原因，同時通過分析與問題產(chǎn)生、解決相關(guān)的資源來設(shè)計問題解決的可行路徑，這就要求培訓(xùn)者的需求調(diào)研不能僅停留于教師的培訓(xùn)要求層面，而應(yīng)深入調(diào)研教師實(shí)踐困境的成因，從而有針對性地進(jìn)行問題解決方案的設(shè)計。首先培訓(xùn)者應(yīng)對教師專業(yè)發(fā)展階段及特質(zhì)的應(yīng)然狀態(tài)有科學(xué)的認(rèn)知并能將教師發(fā)展的應(yīng)然狀態(tài)具化為指標(biāo)體系與問卷，然后通過科學(xué)、多樣化分析方法對教師培訓(xùn)需求進(jìn)行全面真實(shí)地細(xì)致剖析；其次培訓(xùn)者要做到培訓(xùn)前、培訓(xùn)中、培訓(xùn)后的全程連貫性需求分析，訓(xùn)前分析能保證培訓(xùn)的針對性，訓(xùn)中的分析能提高培訓(xùn)方案對不同發(fā)展層級教師的訴求適應(yīng)性，訓(xùn)后的分析能促進(jìn)教師實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)效果的有效遷移并為后續(xù)的需求分析提供支持；最后培訓(xùn)者既要滿足教師的培訓(xùn)現(xiàn)實(shí)需求還要引領(lǐng)教師的隱性需求，因為作為實(shí)踐者的教師往往因?qū)嵺`的局限性而蒙蔽了有價值學(xué)習(xí)內(nèi)容的發(fā)現(xiàn)。

(二)引導(dǎo)和服務(wù)教師學(xué)習(xí)

作為學(xué)習(xí)者的教師并不是一張白紙，他們在實(shí)踐中已經(jīng)積累了豐富的實(shí)踐經(jīng)驗，這些經(jīng)驗是教師持續(xù)學(xué)習(xí)的重要資源，培訓(xùn)者在教師學(xué)習(xí)中要注意外在理論、他者經(jīng)驗與學(xué)習(xí)者自身經(jīng)驗的交互，“教師要挖掘理論與經(jīng)驗的結(jié)合點(diǎn)，結(jié)合經(jīng)驗講解抽象的理論，利用經(jīng)驗不斷引導(dǎo)和規(guī)范學(xué)習(xí)行為”[7]；同時教師的自身實(shí)踐為教師深入認(rèn)知問題及改進(jìn)身實(shí)踐行為提供探索的時空，培訓(xùn)者要將教師學(xué)習(xí)置于真實(shí)的實(shí)踐場域，以幫助教師在實(shí)踐中內(nèi)化外在理論與他者經(jīng)驗，引導(dǎo)教師將學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的新經(jīng)驗上升到理論高度。培訓(xùn)者通過設(shè)計合適的“經(jīng)驗性課程、實(shí)踐性課程、批判反思性課程、創(chuàng)造性課程”[8]為教師學(xué)習(xí)創(chuàng)造有利的條件，通過搭建科學(xué)的信息交互平臺為教師“敞開前理解、澄明事情本身、建構(gòu)新意義”[9]創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。培訓(xùn)者服務(wù)教師的學(xué)習(xí)除通過營造學(xué)習(xí)場域的情境幫助教師獲得教育理論與實(shí)踐經(jīng)驗外，還包括為教師學(xué)習(xí)提供豐富的延伸性學(xué)習(xí)資源、指導(dǎo)教師持續(xù)的學(xué)習(xí)與實(shí)踐改進(jìn)、為教師提供隨時隨地學(xué)習(xí)的機(jī)會與途徑、為教師營造參與式的學(xué)習(xí)課程與學(xué)習(xí)機(jī)會。

三、專業(yè)化教師培訓(xùn)者團(tuán)隊的運(yùn)作

下文借助筆者的實(shí)踐個案對教師培訓(xùn)者團(tuán)隊的運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)理進(jìn)行進(jìn)一步闡釋：

(一)個案：小學(xué)數(shù)學(xué)課例研究論文寫作研討班

1.課程主題的確定。在功利視角下，現(xiàn)今教師的職稱體系為“二級—一級—高級—正高級”，在各地實(shí)踐中，每一級職稱的晉升都對論文提出了一定的要求，這成為很多一線老師職稱晉升路上的攔路虎。而在教師專業(yè)成長視角下，此處為了表述問題的方便，將教師的成長階段界定為“新手—熟手—優(yōu)秀—專家”，教師從新手到專家的成長機(jī)制就是自身實(shí)踐經(jīng)驗與教育智慧的逐步提升，這每一階段的成長都離不開教師對課例的深入研究，反省式思維是最重要的思維方式，論文是將反思所得實(shí)踐知識外顯的最好方式，也是擴(kuò)大其自身主張影響力的有力載體。故我們將此次教師教育項目主題定位為“課例研究與論文寫作”。此教師教育項目中，學(xué)習(xí)的客體就是教育教學(xué)默會知識的外顯化手段。

2.課程的邏輯解構(gòu)與教學(xué)解構(gòu)。為幫助學(xué)習(xí)者更深刻地認(rèn)識學(xué)習(xí)的客體，對整個課程進(jìn)行合理的邏輯解構(gòu)和教學(xué)解構(gòu)是極其必要的。課程的設(shè)計邏輯可分解為課例研究的“學(xué)理分析—他者經(jīng)驗—自我實(shí)踐”；教學(xué)解構(gòu)可包括環(huán)節(jié)“共同體經(jīng)驗激活與交互—課例研究學(xué)理與案例分析—他者經(jīng)驗整體與單課例分享—視角拓展—研課—創(chuàng)作”。表1是本課程的具體安排：

表1 小學(xué)數(shù)學(xué)課例研究論文寫作研討班課程安排

課程學(xué)習(xí)前，學(xué)習(xí)共同體已有經(jīng)驗的激活，學(xué)習(xí)意愿的激發(fā)是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)深化的關(guān)鍵；課程具體展開后，策劃者對學(xué)習(xí)目的的明示，授課者與學(xué)習(xí)者現(xiàn)場的交互是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)外在理論與他者經(jīng)驗內(nèi)化的保證；具體的課例研課與反思撰寫是外在理論與他者經(jīng)驗轉(zhuǎn)化、外化的載體；課程結(jié)束后借助云資源、微信等即時交互工具的繼續(xù)學(xué)習(xí)是實(shí)現(xiàn)持續(xù)學(xué)習(xí)的途徑。

3.共同體的組建。首先在項目組建之初，在省選課平臺公布課程方案，學(xué)習(xí)者通過方案的自我解讀及選課前的課程咨詢，結(jié)合自身的專業(yè)發(fā)展需求進(jìn)行自主選擇，這保證了大部分學(xué)習(xí)者是基于自我需求來學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)正式發(fā)生前，我們根據(jù)對每個學(xué)習(xí)者的充分了解，再對學(xué)習(xí)者進(jìn)行分組，保證每組內(nèi)各發(fā)展階段的教師(如新手、熟手、優(yōu)秀教師)合理分布。優(yōu)秀教師處于核心位置，作為認(rèn)識客體的新手則先觀察優(yōu)秀教師獲得客體認(rèn)知知識的方式，進(jìn)而通過不斷學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)從共同體的邊緣運(yùn)轉(zhuǎn)到共同體的核心位置。共同體的學(xué)習(xí)情境及互動機(jī)制是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者緘默性知識生長與發(fā)展的土壤。

4.學(xué)習(xí)者與媒介交互的(學(xué)習(xí))支架。學(xué)習(xí)者前經(jīng)驗激活、后經(jīng)驗外化階段的學(xué)習(xí)支架為學(xué)習(xí)共同體的頭腦風(fēng)暴；學(xué)習(xí)者在外在理論、他者經(jīng)驗學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)支架是策劃者對課程設(shè)計邏輯的明示、授課者與學(xué)習(xí)者的直接對話；學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)結(jié)束后的學(xué)習(xí)支架是云資源庫與云交互系統(tǒng)(如云庫、微信、微視等)。

(二)專業(yè)化培訓(xùn)者團(tuán)隊的運(yùn)作

教師培訓(xùn)是一項復(fù)雜的工程，為滿足作為學(xué)習(xí)者教師的多樣化需求并幫助其實(shí)現(xiàn)對主題的深度認(rèn)知，單個學(xué)習(xí)課程往往又細(xì)化為多個課例，不同的課例圍繞著主題的不同維度展開，這就需要復(fù)合型的培訓(xùn)者團(tuán)隊，但又不可能苛求每一個培訓(xùn)者都成為項目策劃者、管理者、教學(xué)實(shí)施者，因此專業(yè)化教師培訓(xùn)者還可細(xì)分為不同的屬類，不同屬類的培訓(xùn)者在教師學(xué)習(xí)過程中的作用是有差異的，具體到培訓(xùn)者自身的成長路徑也是有區(qū)別的，見表2。

其中項目策劃與實(shí)施者是整個培訓(xùn)者團(tuán)隊的核心，負(fù)責(zé)教師需求的分析與整個培訓(xùn)者團(tuán)隊的組建，他對教師需求的準(zhǔn)確把握、對教師認(rèn)知客體的科學(xué)具化和對于課程設(shè)計走向起指引作用，他對教師學(xué)習(xí)支架的有效構(gòu)建將影響教師的學(xué)習(xí)收益，故其必須是經(jīng)“專業(yè)化培養(yǎng)”[12]的培訓(xùn)師。此類培訓(xùn)者要清晰把握教師成長規(guī)律、教師培訓(xùn)的新理念、培訓(xùn)活動的組織方式、教師的實(shí)踐現(xiàn)狀，要能夠科學(xué)地設(shè)置培訓(xùn)課程、引導(dǎo)教師的學(xué)習(xí)、指導(dǎo)教師的實(shí)踐改進(jìn)，如有研究者指出培訓(xùn)者要成為問題解決的先行研究者和引領(lǐng)者[13]。理論引領(lǐng)者與經(jīng)驗示范者是培訓(xùn)課程科學(xué)性的保障者，是課程目標(biāo)具象化為課程內(nèi)容的實(shí)踐者，是教師實(shí)踐行為診斷與改進(jìn)的指引者，是“課程實(shí)作環(huán)節(jié)”[14]的策劃者，他們同項目策劃與實(shí)施者的全方位協(xié)作(如在需求分析、課程設(shè)計與實(shí)施等方面)是課程目標(biāo)達(dá)成的必要條件。此類培訓(xùn)者需要具有深厚的教育理論和豐富的教學(xué)經(jīng)驗，能進(jìn)行理論與經(jīng)驗的深度交互，同時還應(yīng)具備診斷教師實(shí)踐行為、指引教師行為改進(jìn)的能力。個案呈現(xiàn)者是作為學(xué)習(xí)者教師實(shí)現(xiàn)自我創(chuàng)生的載體，是作為學(xué)習(xí)者教師習(xí)得問題解決能力的具化案例。此類培訓(xùn)者所呈現(xiàn)的實(shí)踐行為需具有典型性，這樣才能保證培訓(xùn)者團(tuán)隊的課程理念得到具化，對其問題的診斷與解決成為作為學(xué)習(xí)者教師自我實(shí)踐改進(jìn)的參照。培訓(xùn)者團(tuán)隊運(yùn)作機(jī)制可以用圖1概述。

表2 專業(yè)化培訓(xùn)者團(tuán)隊的構(gòu)成

圖1 培訓(xùn)者團(tuán)隊運(yùn)作機(jī)制

上述個案中作為項目策劃與實(shí)踐者的培訓(xùn)者在深刻認(rèn)知教師專業(yè)發(fā)展特質(zhì)與階段訴求的基礎(chǔ)上，再通過多途徑進(jìn)行教師學(xué)習(xí)需求的前調(diào)研(如選課平臺數(shù)據(jù)分析、問卷調(diào)研、實(shí)地訪談等)確定教師學(xué)習(xí)課程的初步方案，之后立即在本地培訓(xùn)者專家?guī)熘泻Y選與課程主題切合的教育專家、教學(xué)專家作為理論引領(lǐng)者與經(jīng)驗示范者，組建包括策劃與實(shí)施者、理論引領(lǐng)者、經(jīng)驗示范者的核心團(tuán)隊并進(jìn)行課程理念與實(shí)施方式的溝通，之后團(tuán)隊對整個課程與培訓(xùn)需求適切性進(jìn)行深入的研討，根據(jù)團(tuán)隊研討結(jié)論進(jìn)行方案的修正并放到省選課平臺接受教師自主選課的檢驗，教師選課結(jié)束后，培訓(xùn)者團(tuán)隊再對選課教師進(jìn)行深度分析，結(jié)合教師群體的特質(zhì)與專業(yè)發(fā)展水平進(jìn)行課程內(nèi)容、具體實(shí)施路徑、活動組織形式的進(jìn)一步具化，培訓(xùn)者團(tuán)隊在教師學(xué)習(xí)的內(nèi)化、轉(zhuǎn)化、外化、習(xí)俗化各階段提供多種學(xué)習(xí)支架，如我們的項目學(xué)習(xí)群體中優(yōu)秀教師占13.5，熟手教師占81，新手教師占5.5，在這種群體特質(zhì)下，培訓(xùn)者團(tuán)隊按各層級教師的比例組建科學(xué)的學(xué)習(xí)共同體，共同體成員互為學(xué)習(xí)資源，學(xué)習(xí)共同體進(jìn)行的頭腦風(fēng)暴、具體課例實(shí)作等實(shí)踐性、創(chuàng)生性活動，為教師實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)提供了保障。

目前在策劃與實(shí)施者、經(jīng)驗示范者、個案呈現(xiàn)者的專業(yè)化培養(yǎng)方面積累了一定的實(shí)踐經(jīng)驗[10-14]，在教師學(xué)習(xí)機(jī)制[2-5,9]與課程活動組織方式[1,9-11,14]方面也有了一定的探索，但是在理論引領(lǐng)者的培養(yǎng)方面現(xiàn)階段還未有一定的建樹，實(shí)踐中基本上是參照國培、省培專家?guī)烊诉x進(jìn)行篩選，如何能夠有效地培育教師學(xué)習(xí)的理論引領(lǐng)者有待我們繼續(xù)探索。

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On Constructing the professional teacher trainers practical exploration

Liu Qingkun

(Ningbo Institude of education, Zhejiang,Ningbo,China,315010)

The teacher trainers are the key to effective teacher trainingcurriculum, but the current teachers trainers show lack of professionalism on “the scientific cognition of teacher learning object,the depth profiling of training teachers, the study of training courses and activity organization”.In the paper, some regional experience were given, such as “how to analyze and lead teachers＇ learning needs,how to guide and service teachers＇ learning, the operation mechanism of compositeteacher trainers”.

teachers＇ training; teacher trainer;professional

2016-05-03

劉清昆(1984-)，男，山東德州人，寧波教育學(xué)院講師，碩士，研究方向：數(shù)學(xué)教育、教師教育.

G451

A

2095-5987(2016)04-0060-06