于開蓮 崔龍超

2001年我國頒布《幼兒園教育指導綱要（試行）》（簡稱《綱要》）,第一次以國家法規(guī)文件的形式,對學前教育評價問題進行了綜合、全面的闡述,并由此開啟了新一輪的學前教育評價改革之路。改革進程中,學者們紛紛提出應注重評價的發(fā)展性功能,評價服務于教師的教和學生的學,評價主體多元化,評價內容全面化并與課程緊密相連,評價與教學融合,評價方法多元化,注重過程取向,評價情境應真實自然,以及評價標準多元化,慎用橫向比較等諸多革新理念；與此同時,各種新的評價方法、方案,諸如表現性評價、基于課程的評價、檔案袋評價、多彩光譜評價方案、作品取樣系統(tǒng)、學習故事評價等等,也被紛紛引入托幼機構,開展實踐運用。如今,改革推進十余年,其實際的實施水平、效果如何?教師對學前教育評價改革的理念、新的評價方法能否真正理解、吸收、內化并有效實施?目前對這些問題的深入研究尚不多見,本文擬對此展開研究。

一、研究工具

“關注為本采納模式”（Concerns-Based Adoption Model,簡稱CBAM）由美國學者霍爾等人提出,是一種用于考察教育變革實施水平、程度和效果,以及個體在實施變革時對變革的感受、態(tài)度、想法和如何受到變革影響的評價工具。該工具自誕生以來“在美國以外的其他多個國家都得到了本土化驗證和重新修訂”,①姜榮華：《課程實施程度的評價工具研究》,東北師范大學博士學位論文,2008年,第1頁?！笆菄H上迄今為止有一定影響力的課程實施評量工具……在教育變革與課程實施的研究領域,關注為本采納模式是一種被廣泛使用的評量模式”②賴俊明：《基于教師視角的新課程實施程度評量模式研究——“關注為本采納模式”的探索與應用》,《教育測量與評價》2010年第2 期,第23頁。。

該工具共包括“關注發(fā)展階段”（Stages of Concern）、“實施水平”（Level of Use）和“革新形態(tài)”（也有譯為“革新構造”）（ Innovation Configuration）三個診斷工具。其中,“關注發(fā)展階段”運用關注發(fā)展階段問卷（Stages of Concern Questionnaire）,考察實施者對變革的態(tài)度、關注、感受和想法等；“實施水平”通過實地觀察和焦點訪談,“依據教師在變革過程中表現出的一些標志性行為或操作性概念劃分”,③靳玉樂、尹弘飚：《教師與新課程實施：基于CBAM 的個案分析》,《課程·教材·教法》2003年第11 期,第52頁。判斷變革實施的總體水平；“革新形態(tài)”則運用訪談法和觀察法,通過繪制革新圖的方法重點考察個體實施者的水平差異。三個工具分別從教師的觀念或認識層面、行為層面以及個體差異的角度,形成一個較為完整的分析框架,對改革的實施程度予以較為全面的考察。同時,“將這一理論提供給教師,能夠幫助教師更清楚地理解教師專業(yè)發(fā)展的程序……模式中的每個測量和評價點也是作為促進與干預的關鍵點,能夠為教師實現專業(yè)發(fā)展提供支持”④姜榮華、馬云鵬：《關注為本采納模式：課程實施程度評價的一種工具》,《教育發(fā)展研究》2008年第5-6 期,第117頁。。

在前期研究中,筆者運用“關注發(fā)展階段”這一工具,在教師的觀念、認識層面,考察了教師對學前教育評價改革的關注和認識水平。⑤崔龍超、于開蓮：《幼兒園教師對教育評價改革的關注研究——基于“關注為本采納模式”的分析》,《學前教育研究》2015 第10 期,第32-40頁。.研究結果發(fā)現,教師對教育評價改革的關注基本跨越“不相關”階段,多數處于“自我關注”和“影響關注”階段,具有較低的“任務關注”。⑥崔龍超、于開蓮：《幼兒園教師對教育評價改革的關注研究——基于“關注為本采納模式”的分析》,《學前教育研究》2015年第10 期,第38-39頁。在此基礎上,本研究進一步深入到教師的行為層面,重點運用其中的“實施水平”評價工具,考察其對學前教育評價改革理念的實際實施水平與效果。該工具運用實地觀察和焦點訪談兩種方法收集教師的實施行為,并依據知識、獲取信息、分享、評估、計劃、觀點陳述和執(zhí)行狀況七個觀測點,對所獲得的教師行為數據進行分析,最終將教師的實施水平由低到高依次劃分為不實施、定位、準備、機械實施、常規(guī)化、精制加工、整合和更新八個水平（詳見表1,實施水平由高到低排列）。

二、研究設計

（一）研究對象

選取來自北京市不同區(qū)縣幼兒園的30 名教師作為研究對象,考察其實施學前教育評價改革理念的整體水平。

從參與訪談的30 名教師中選取2 名比較有代表性的教師作為個案研究對象,予以重點考察。其中教師1 為本科學歷,教齡25年；教師2 為大專學歷,教齡5年。

（二）研究方法

1.訪談法

首先,研究者閱讀學前教育專家、學者及幼兒園骨干教師對《綱要》中教育評價核心理念、要素的解讀,同時結合自身的學習與理解,總結提煉出學前教育評價改革理念的主要維度,包括：評價目的——發(fā)展性評價,促進幼兒發(fā)展,改進教師教學,提高教育質量；評價方式——動態(tài)評價,自然伴隨教育過程,真實情境中評價；評價內容——關注幼兒在各個領域的發(fā)展,評價主體多元化,過程取向的評價,等等。

表1 變革實施水平①參照以下文章改編：靳玉樂、尹弘飚：《教師與新課程實施：基于CBAM 的個案分析》,《課程·教材·教法》2003年第11 期,第52頁；姜榮華、馬云鵬：《課程實施評定典范：方法論與方法》,《教育理論與實踐》2009年第9 期,第62頁；（美）霍爾等著、吳曉玲譯：《實施變革：模式、原則與困境》,杭州：浙江教育出版社,2004年12月版第108頁。

其次,借鑒CBAM 中的焦點訪談提綱,強調訪談問題應能涉及實施水平每個層次都包含的7 個方面,即知識、獲取信息、分享、評估、計劃、觀點陳述和執(zhí)行狀況。②（美）霍爾等著,吳曉玲譯：《實施變革：模式、原則與困境》,杭州：浙江教育出版社,2004年版第109頁。基于這7 個方面,同時結合研究者自身提煉的學前教育評價改革的核心理念,最后整理形成本研究的訪談提綱——《幼兒園教師對教育評價改革的實施水平研究訪談提綱》。運用訪談提綱對教師進行訪談,考察分析教師對所提煉出來的評價理念的實際實施水平。

2.觀察法

在訪談的基礎上,重點觀察、記錄兩名個案教師對幼兒的評價行為,每位教師連續(xù)觀察記錄一周。最后依據表1 中的變革實施水平,對教師的評價行為進行綜合分析。

三、研究結果

（一）學前教育評價改革實施的總體水平

研究中共對30 名教師進行了有關學前教育評價改革實施水平的訪談?；诮處煹脑L談結果,綜合考慮教師對有關評價改革的知識、獲取信息、分享、評估、計劃、觀點陳述和執(zhí)行狀況這7 個觀測點的回答,可將30 名教師的實施水平總結歸納如表2。

表2 學前教育評價改革實施水平的總體分布

依據表2中數據可以看出,在30 名教師中,處于水平0-“不實施”、水平1-“定向”以及水平2-“準備”的教師共占23.4%。按照 CBAM中對實施水平的劃分,處于這三種水平的教師都屬于“非實施者”,即沒有實際實行改革的理念。而處于水平3-6 的教師,則是改革理念的踐行者,只是實施程度不同。其中,處于水平3-“機械實施”階段的教師最多,占總數的40%；處于水平4 常規(guī)化和精致化的教師有8位,占總數的26.6%；而能達到較高的實施水平,即水平5-“整合”、水平6-“更新”的教師人數較少,總計共占總數的10%。具體而言,各水平教師的代表性陳述如表3（實施水平從低到高依次排列）。

（二）學前教育評價改革實施的個案分析

為了進一步研究教師對教育評價改革的實施水平,研究者從接受訪談的教師中選取了兩名學歷不同、教齡不同的幼兒園教師,進一步結合實地觀察、錄像分析,深入了解其實施水平。

教師1：擁有25年教齡,本科學歷。該教師沒有使用正式的評價方案,而且幼兒園統(tǒng)一的發(fā)展評量一般在學期初或學期末進行,所以錄像片段只涉及一日生活中各個環(huán)節(jié)的非正式評價,次數為46 次。分析這些評價語言與行為,可以看出,教師在評價方式與價值取向方面以肯定性評價占絕對優(yōu)勢,達到32 次之多,評價方式除了最常使用的豎拇指、鼓掌、獎勵物品等非言語評價方式,還能夠從活動過程出發(fā),關注幼兒表現中的細節(jié),言語豐富而不是單純的夸獎“你真棒”。比如,在一次區(qū)域活動結束后,教師這樣表揚一位幼兒：“今天聰聰這個小醫(yī)生表現特別好,病人一進來他就特別關心地問你哪里不舒服啊,還張羅病人趕緊坐下,特別有禮貌,也特別貼心,我們如果不舒服了是不是就想找這樣的醫(yī)生啊。”從具體的評價內容上看,教師對教學內容、學習過程與結果、紀律和參與度以及對個性與能力方面的評價均有涉及。例如案例1 中,教師的評價語言就不是空泛而談,而是結合了教學內容,同時注意到了幼兒的學習過程與結果,在表揚幼兒語言的時候,并不是簡單一句“說的真好、真棒”,而是結合之前語言閱讀活動中的內容,指出幼兒的語言哪里說得好。

案例1：

幼兒區(qū)角游戲，5 名幼兒來到了娃娃家，在分配角色時有了分歧。其中2 名幼兒都想當“爸爸”，為了爭取這一角色，兩人開始向其他小伙伴尋求支持，一個男孩說：“你們看，我這么高，我應該當爸爸。”另一個小男孩拉著大家說：“我跑得快，我更像爸爸，我爸爸就跑得像兔子一樣快?！崩蠋熉牭胶笳f：“軒軒說他爸爸跑得像兔子一樣快，大家說他這個句子說得好不好？是不是模仿老師剛才講的《我爸爸》里面的話？把爸爸跑得快，描述得跟兔子一樣，跑得快！”其他幼兒表示贊同，也說起了自己爸爸的優(yōu)點，有人說“我爸爸是老師，他就像貓頭鷹博士一樣聰明”，大家七嘴八舌將之前語言活動中的重點句型又復習了一遍。此時，誰當爸爸的問題還沒有解決，于是老師繼續(xù)組織大家討論，大家商量決定，這次先讓軒軒當爸爸，另一個小朋友下次再當。

表3 學前教育評價改革實施水平的代表性陳述

在紀律和參與程度方面,教師對幼兒紀律的評價較少,更多關注幼兒的參與度。比如,在區(qū)域游戲中,教師的評價語言更多集中于幼兒的參與積極性以及合作程度,能及時表揚區(qū)域中會分工合作、共同協商的幼兒。另外教師的評價還比較注重活動過程中幼兒的個性表達。例如,在一次主題為“動物”的區(qū)域活動中,一個小朋友用雪花插片拼出了個籠子。教師先是問這個孩子拼的什么,幼兒回答說“動物園給獅子住的籠子,怕獅子跑出來傷人”。教師在了解了該幼兒的想法后,特別表揚了這名幼兒的獨特想法。

總體而言,該教師能積極思考并努力踐行評價改革的基本理念,注重幼兒的學習過程,對幼兒紀律方面的約束也相對較少,能將過程性評價的理念貫穿到實際教學中,評價內容具體、有針對性,并能根據幼兒的實際表現及時調整指導策略。其實施水平與前文訪談分析結果一致,處于“精致化”實施水平。

教師2：擁有5年教齡,大專學歷。對教師2的訪談結果顯示,該教師認為“評價的目的就是了解孩子,再有就是評價完了給家長看,意義在于讓家長更好地了解孩子在園一日的生活表現”。對于如何實施評價,該教師答道：“我們幼兒園每學期末有個發(fā)展評價表格,我就按那上面的評,還有就是孩子平時表現好的地方及時表揚?！睂τ谛隆毒V要》中教育評價的整體看法,則表示“挺好的呀,我們幼兒園一直在組織學習貫徹新《綱要》的內容,我們評價孩子也有個目標,沒什么不足”。

為了進一步驗證對該教師的實施水平的劃分,研究者對其進行了為期一周的觀察,共收集其非正式評價行為30 次。分析這些評價行為可以看出,從評價方式與價值取向上看,教師的肯定性評價多于否定性評價。一般而言,教師的肯定性評價除了口頭表揚“真好”、“真棒”以外,最常使用的是豎拇指、鼓掌、獎勵物品等非言語評價方式；在區(qū)域活動中教師最常用的肯定性評價是夸獎、微笑、點頭、撫摸等方式。另外,教師的結果性評價明顯多于過程性評價。教師經常在活動結束后做統(tǒng)一點評,伴隨活動過程中的隨時、自然的評價很少。比如,在一次集體教學活動結束后,教師總結道“小萱剛才的表現就特別棒,她能完整地給大家講出這個故事”；在區(qū)域活動后,教師總結“小虎剛才在建構區(qū)搭建了一棟結實的樓房,他說要給長頸鹿住,大家可以一起去看一下”。就評價內容而言,教師對紀律和參與度的評價遠遠多于對個性與能力、學習過程與結果以及與教學內容有關的評價。比如,在所觀察到的評價行為中,有6 次聽到教師做出類似的評價“今天有幾個小朋友表現特別好,特別聽話”。

整體而言,教師2 對評價改革的實施基本處于“機械化”實施水平。盡管自新《綱要》頒布以來,教師能夠在園所組織下學習貫徹其中的理念,但通過實際觀察仍可以發(fā)現,教師對《綱要》中評價理念的貫徹實施還有待提高。比如,對幼兒的評價基本上按照園所的要求進行,較為表面化,缺少深入的反思。實施過程中一些做法沒能切實有效體現出評價改革的基本理念,比如單純認為評價就是要表揚鼓勵幼兒,表揚鼓勵也過于籠統(tǒng)、泛化；注重幼兒的表現是否達到預設目標要求,結果性評價多于過程性評價,等等。

四、討論與建議

綜合以上數據和分析,可以看出,教師踐行教育評價改革理念的實際實施水平大體呈現以下特點：

（一）少數教師尚未實施評價改革理念

研究發(fā)現,共有23.4%的教師處于水平0“不實施”、水平1“定向”和水平2“準備”,即改革的“非實施者”。由此可見,學前教育評價改革頒布十余年,但仍有部分教師對改革的理念知之甚少,或者仍處于了解、準備階段,尚沒有將評價改革理念運用到日常教育實踐中,切實貫徹改革理念。學前教育評價改革之路任重而道遠。

（二）多數教師處于“機械化”水平

處于水平3“機械化”實施階段的幼兒教師最多,約占總人數的40%。也就是說,雖然不少教師在努力踐行評價改革的理念,但多數教師對評價理念的理解還比較表面化,尚不能深入,只是機械記憶而不求甚解,沒有內化到自己的教學行為中。評價時沒有對評價信息進行有效反思,評價結果無法運用于教學改進,更多時候將對幼兒的評價當作一項任務,完成任務給幼兒園領導看、給幼兒家長看。比如有教師在接受訪談時說道：“我們評價孩子就用園里統(tǒng)一的發(fā)展評量表格,學期末的時候評一次,評完給家長看看?！贝舜卧u價改革是一場自上而下的改革,由國家教育部頒布統(tǒng)一的綱領性文件,各地區(qū)教育主管部門負責組織學習和具體落實,如果在這樣的過程中教師沒有真正地吸收改革的積極理念,徹底轉變觀念,主動學習,就會導致在實施評價的過程中與所學的理念相脫節(jié),使評價浮于表面流于形式。

（三）部分教師的實施水平趨于“常規(guī)化”和“精致化”

處于水平4A“常規(guī)化”和水平4B“精致化”的教師分別占總數的16.6%和10%。這說明還是有部分教師能夠把新的評價理念及方法運用到日常工作中,逐漸形成實施改革的常規(guī)穩(wěn)定模式。但這其中也不乏有個別教師,在已經掌握了改革理念并且確立了一種較為穩(wěn)定的工作方式之后,就基本不打算做任何改變,很少結合實踐認真反思,總結經驗教訓,積極創(chuàng)新。而處于“精致化”階段的教師,則能根據實際情況及時調整實施,積極思考如何提高革新的效果。

（四）較少教師能夠達到“整合”水平

僅有6.7%的教師有著強烈的與他人合作的意愿,為了更好地學習評價方法或解決評價幼兒的過程中出現的問題,他們往往希望能與同事一起溝通交流,合作學習,整合一切可利用的資源對教育評價整體的變革產生影響。

（五）極少數教師能夠達到“更新”水平

在受訪教師中,達到“更新”水平的教師只有1位。該教師能夠較為積極地學習《綱要》理念,反思《綱要》中提出的教育評價的具體實施部分的不足,并運用《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》作為補充,積極調整策略,更新評價方式方法。

由此可以看出,在實施評價改革的過程中,大部分教師的實施水平層次不高,對新的評價理念的理解、實施多處于初級運用、反思的階段。

綜上可以看出,學前教育評價改革實施十余年,取得了一定成效,部分教師能夠把新的評價理念與方法運用到日常教育中,并積極與同事合作、溝通,不斷反思評價理念實施過程中的問題。但仍有不少教師,不了解改革理念,不能有效吸收、內化改革理念,對改革理念的實施機械化,浮于表面,流于形式。這其中,固然受教師內隱觀念的影響,他們對新的理念難以有效接收,或者表面接受,但實際仍受傳統(tǒng)觀念束縛,亦或者是教師并沒有切實把握其核心、實質；而近幾年各種評價理念、方法紛紛被引入幼兒園,但往往是盲目引進、推廣,一陣風、搞形式,不久,又基本放棄,回到原點,實施過程中并沒有有效幫助教師真正理解內化,也沒能切實基于我國國情、托幼機構的現實狀況、需求以及教師的現有水平、存在的問題等進行調整。這些都是導致評價改革效果不佳的重要原因。由此啟示我們,在后續(xù)推動改革的進程中,無論是對于評價改革的理念,還是對于新的評價方法,都必須首先做到準確理解其內涵,有效把握其實質、核心,明確其特點以及在我國當前國情下的適用性等,切不可流于形式,只學皮毛。否則,評價改革之路難見成效,也難以深入推進。