樊秀麗

日本的教育改革始于1980年,其中“寬松教育”是教育改革的一部分。在日本,與“寬松教育”相對的是以重視知識為教育方針的“灌輸式教育”?！皩捤山逃眲t是以重視經(jīng)驗為教育方針,通過減少“灌輸式教育”的教育內(nèi)容和教育時間,來達到建設寬松的校園教育環(huán)境的目標?！皩捤山逃笔轻槍€人學習興趣節(jié)奏而進行的一種教育,1972年日本教職員組合提出“有寬松的學?！?在第2 次中曾根內(nèi)閣的主導下,推進了國營企業(yè)的民營化,與此同時引入了“公立教育的民營化”,至此確立了“寬松教育”,2002年全面開始實施。然而,這一“寬松教育”并未獲得成功,受到諸多學者的批判。這是因為：“寬松教育”與全球化知識社會相矛盾,它所帶來的后果是學生學力低下,不能應對“變革的社會”,這在國際學力調(diào)查（PISA）的結(jié)果中得到了證實。由此日本教育界不得不于2008年結(jié)束了“寬松教育”,開啟了“去寬松教育”。本文試圖通過考察日本教育從“寬松教育”到“去寬松教育”改革轉(zhuǎn)向的歷程,對其教育方針進行梳理,討論日本實施“寬松教育”所帶來的各種問題,以期為我國當下“減負”教育改革提供有益的參考和借鑒。

一、寬松教育政策出臺的背景

日本“寬松教育”改革是依據(jù)1980年的《學習指導要領》（Course of Study）實施的?！皩捤山逃备母锏闹髦际前选皩捤膳c有趣”、“寬松與充實”作為口號,通過削減教育內(nèi)容和教育時間,引入“寬松的時間”,來解決當時日本因教育過于緊張、偏重知識的過度灌輸、應試教育、考試競爭日趨激化等帶來的學生自殺、家庭暴力、以強凌弱、校園暴力、拒絕上學、青少年犯罪等一系列問題。①［日］藤田英典：《教育改革のゆくえ——格差社會か共生社會か》,巖波ブックレットNo.688.2006：7.

日本在1945年戰(zhàn)后實施的《學習指導要領》為“試行方案”,其中部分內(nèi)容由各學校斟酌決定。但到了1961年實施的《學習指導要領》,開始重視教育內(nèi)容的系統(tǒng)性,強制公立校實施,被稱之為“重視系統(tǒng)性的課程”。后來1971年實施的《學習指導要領》,被稱之為“現(xiàn)代化課程”。它消除了公立校和私立校教育內(nèi)容的差距,一律整齊劃一,可認為是“灌輸式教育”的開始。

日本的“現(xiàn)代化課程”教育源于美國與前蘇聯(lián)科技人才教育的競爭。1957年前蘇聯(lián)首次發(fā)射載人宇宙航行的成功,給美國非常大的打擊。以此為契機,美國聯(lián)邦政府開始在科學技術(shù)教育、精英人才教育上大量投入,為培養(yǎng)能對抗前蘇聯(lián)的技術(shù)人才,在學校采取充實教育內(nèi)容,強化現(xiàn)代知識教育的方式,促進科學技術(shù)的發(fā)展,并在中小學開啟了“教育內(nèi)容現(xiàn)代化活動”。日本也不甘落后,效仿美國修訂了過量的課程,增加了大量的新知識新科技的內(nèi)容。1971年實施的《學習指導要領》就是這一時期的產(chǎn)物。據(jù)此調(diào)整的學校教育內(nèi)容和教育時間也是日本戰(zhàn)后最多的。

20世紀60年代以后,隨著經(jīng)濟的高速增長,日本的教育發(fā)展也非常迅速。到1980年,高中雖然不屬于義務教育,但其升學率卻達到了94%,大學和短期大學的升學率達到了37%。②［日］佐藤學佐：《グローバル化による日本の學校カリキュラムの葛藤》,労凱聲、山﨑高裁（共編）《日中教育対話Ⅰ》,日本：春風社,2008年版第267頁。70年代末,日本實施了大學統(tǒng)一考試制度,這意味著所謂“學歷社會”的真正到來。這就使一些不喜歡讀書的孩子,也被父母強制學習。再加上教育內(nèi)容的拓寬、加深,跟不上學習的學生的不滿也越來越強烈,學校成為他們的厭惡之地。1982年,因?qū)W習跟不上而不被重視的中學生在告別學校時,想最后發(fā)泄對學校的厭惡,致使日本全國三分之一的中學無法舉行畢業(yè)典禮。這一時期,追求高學歷的升學競爭白熱化,學習跟不上的學生不斷增加。學生不滿,學習意愿喪失日益顯著。課堂授課越來越難,日本戰(zhàn)后初期那樣具有使命感的熱心教師也越來越少。③［日］江森一郎著,胡國勇譯：《高速成長后日本的教育與教育政策》,《外國教育研究》2009年第12 期,第1頁。

進入20世紀80年代,上述事件通過日本大眾傳媒的報道,“教育危機”成了一個處于中心位置的社會問題。在這樣的時代背景下,新保守主義和新自由主義教育政策得以出臺,教育改革的核心意識形態(tài)由此形成。1984年,時任首相中曾根的私人咨詢機構(gòu)——臨時教育審議會（簡稱“臨教審”）④第1 次回答是 1984年6月；第2 次回答是 1986年4月；第3 次回答是 1987年4月；第4 次回答是 1987年8月,同年8月20日設置期滿。在日本首次提出了新保守主義和新自由主義的教育政策,宣告了歷經(jīng)一個多世紀的“近代化教育”的終結(jié)。其主旨是針對上述一系列的“教育危機”現(xiàn)象,批判“整齊劃一的平等”與“高效性”為中心的歐美模式教育,并建言實施“教育的自由化”。臨教審的這一改革建言,與此前的教育政策根本不同,因為教育機會均等與平等是戰(zhàn)后日本民主主義教育的大原則。⑤［日］ 佐藤學佐：《グローバル化による日本の學校カリキュラムの葛藤》,労凱聲、山﨑高裁（共編）《日中教育対話Ⅰ》,日本：春風社,2008年版第270-271頁。

1972年,日本教職員組合提出了“有寬松的學?！雹蓿廴眨荽ǘ讼Ｍ?、興梠有加里、築地文江田：《ゆとり教育について》,中村學園大學短期大學部「幼花」論文集）2011年第3 期,第50-57頁。這一概念。第二次中曾根內(nèi)閣領導下誕生的臨時教育審議會,引入了“公立教育的民營化”這一概念,至此確立了寬松教育的基礎。①日本財団図書館：《文部科學省の教育改革を語る（寺脇研）》,引自ゆとり教育.フリー百科事典『ウィキペディア（Wikipedia）』.http：/ /ja.wikipedia.org/wiki/%E3%82%86%E3%81%A8%E3%82%8A%E6%95%99%E8%82%B2.20130417文部省和中央教育審議會（簡稱“中教審”）開始引入重視“寬松”的《學習指導要領》。

日本的“寬松教育”分別沿襲了1980年、1992年、2002年實施的《學習指導要領》。日本的小學實施《學習指導要領》是從1980年至2010年,而中學是自1981年至2011年,高中則是從1982年至 2014年（數(shù)學、理科至 2013年）。

2015年,日本實施了長達30 多年的“寬松教育”壽終正寢。就目前來說,日本的教育陷入了一個無法驗證“寬松教育”最初目的是否達到的尷尬局面。這是因為反對“灌輸式教育”的日教組和一些教育者以及經(jīng)濟界有識之士支持日本的“寬松教育”,而“寬松教育”帶來的學生學力（achievement）低下的問題亦受到了批判。

二、寬松教育政策的內(nèi)容及實施

（一）寬松教育政策的開始

1976年,日本文部省中教審為回應對高考壓力和學校教育的批判,提出了“寬松與充實”、“寬松與豐富多彩”的口號,并建議削減教育時間和教育內(nèi)容。根據(jù)其建議,在1977-1978年版修訂的《學習指導要領》中引入“寬松的時間”的提法。強調(diào)三點目標：（1）培養(yǎng)具有豐富人性的學生；（2）給予學生寬松且充實的學校生活；（3）重視作為國民所必備的基礎的、基本的教育內(nèi)容的同時,實施順應學生個性和能力發(fā)展的教育。②［日］森川久雄、大塚誠造：《修訂學習指導要領の展開·理科編》,東京：明治図書株式會社,1977年版第31-32頁。此后1980-1982年③中小學的學習指導要領于1977年發(fā)布,小學從1980年度實施、中學從1981年度實施。高中的學習指導要領于1978年發(fā)布,1982年開始實施。實施的《學習指導要領》被稱為“寬松教育課程”,即縮減了各教科的教學目標、內(nèi)容,給予學生寬松的學習環(huán)境,使學生獲得充足的課余生活時間。具體措施為：小學6年間的總授課時數(shù)為5785 課時,初中3年間的總授課時數(shù)為3150 課時。但是,私立學校幾乎沒有實施削減學習內(nèi)容的“寬松教育課程”。④學習指導要領.フリー百科事典『ウィキペディア（Wikipedia）』http：/ /ja.wikipedia.org/wiki/%E5%AD%A6%E7%BF%92%E6%8C%87%E5%B0%8E%E8%A6%81%E9%A0%98 20150207.

20世紀80年代,中曾根內(nèi)閣的臨教審在1984-1987年發(fā)表了四次咨詢報告,確立了“寬松教育”的教育方針。在1987年第4 次回答報告中,把“重視個性”“教育的個性化”“教育的自由化”作為口號,提出學校教育要多樣化、彈性化,并率先引入初高中一貫制教育、學校選擇制以及選擇學科的擴大等,改變了日本劃一的教育政策。臨教審還主張,為了打破日本教育中根深蒂固的劃一性、僵硬性和封閉性,必須根據(jù)“重視個性的原則”,對教育制度、政策、內(nèi)容和方法等整個教育領域進行根本性的變革。⑤臨時教育審議會：《教育改革に関する第四次答申（最終答申）》,昭和62年8月7日.《文部時報》,昭和62年（8月臨時増刊號）：8-49.中曾根政權(quán)下的臨教審總結(jié)了“以重視個性為原則”“向終身學習轉(zhuǎn)化”“應對國際化”“信息化的變化”等四項寬松教育的基本內(nèi)容,⑥［日］「ゆとり教育」と教育改革の行方：1（寺脇教授）朝日新聞デジタル2007年07月14日http/www.asahi.com/edu/university/kougi/TKY200707140244.html.成為日本“寬松教育”的基點。1987年以后,根據(jù)臨教審的方針,文部省開始實施更為積極的“寬松教育”政策。削減教育內(nèi)容,給予那些在以往“灌輸式教育”中,被序列化、容易喪失學習愿望的部分學生以不拘泥于現(xiàn)有價值觀的多樣的選擇權(quán),豐富他們的社會體驗,使之具有自主學習的愿望。

到了20世紀80年代末,日本就教育而言,除了部分重點學校的升學準備教育還正常進行外,其他學校的教育實際上已經(jīng)非?；靵y。因此,文部省開始著手緩解考試競爭。但是,由于泡沫經(jīng)濟的崩潰,日本社會陷入了長期的停滯。在此期間,日本政局動蕩,并沒有推行強有力的教育政策。

（二）新學力觀的出臺

1987年,教育課程審議會提議“新學力觀”。所謂“新學力觀”是對之前的學力觀而言,即：只把獲取知識和技能作為重點,學生沒有應對和解決問題能力的反省。根據(jù)其提議,1989年版修訂的《學習指導要領》更加強調(diào)“培養(yǎng)自學的積極性和能夠應對社會變化的主體性”、“貫徹指導基礎性、基本的內(nèi)容”、“充分發(fā)揮個性的教育”,并在1992-1994年間①中小學的學習指導要領于1989年發(fā)布,小學于1992年度實施,中學于1993年度實施,高中于1994年開始實施。引入“新學力觀”,開始分別實施。其總授課時數(shù)仍然依據(jù)“寬松教育課程”沒有變化。但是,廢除小學1年級和2年級的“理科”和“社會科”,新設“生活科”。學習內(nèi)容被削減,但是增加了體驗性學習和提高解決問題能力的學習。

1998-1999年,文部省為了進一步推行“寬松教育”,再次全面修訂《學習指導要領》,嚴格篩選教育內(nèi)容,大幅度精簡了（約30%）學科課程。1998-1999年版《學習指導要領》的修訂,年教學日數(shù)減少至202日。其結(jié)果小學六年的總教學課時從1968年的1085 課時,經(jīng)1989年減少至1015課時,1998年減少至945 課時,30年減少了140課時。同時,為培養(yǎng)學生主體性學習愿望和思考能力,引入“綜合性學習時間”,這又減少了學科教學課時。以國語為例,1968年為 245 課時,1989年為210 課時,1998年為 175 課時,總計減少了70 課時。此后,還不斷出臺寬松教育的政策,如改革考試制度,使入學考試多樣化,創(chuàng)設初高中一貫制中學,實行中等教育多樣化等等。2002-2003年②中小學的學習指導要領于1998年發(fā)布,于2002年度實施。高中的學習指導要領于1999年發(fā)布,2003年度開始實施。實施了新《學習指導要領》。小學6年間的總授課時數(shù)為5367 課時,中學3年間的總授課時數(shù)為2940 課時。

（三）學校每周五日制

1972年,日本教職員組合同時提出了“寬松教育”和“學校每周 5日制”。③據(jù)日本1992年1月29日每日新聞社說報道；週刊新潮2009年9月3日號；櫻井良子：《迷走日本の原點》,新潮社,2001年版。1992年9月,在公立學校開始實施每月第二個周六休息,1995年的四月開始實施每月第二、第四個周六休息,2002年開始實施所有的周六都定為休息日（完完全全的學校每周5日制）。這項內(nèi)容被寫入學校教育法施行規(guī)則中（第六十一條）。2012年,全部的公立校都實行了學校五日制。在私立校中,因為各個學校的教學方針不同,有的學校實行五日制,也有學校延續(xù)著1991年之前的六日制。而文部省則強調(diào)指出,對于“生存能力”的培養(yǎng),學校5日制的實施十分必要。改為“學校5日制”的意圖是要重新認識孩子們的整體生活,在寬松的生活中,能夠發(fā)揮孩子們的個性,豐富自己。1996年的中教審議會答審④中央教育審議會「21 世紀を展望した我が國の教育の在り方について-子供に『生きる力』と『ゆとり』を-」,1996年7月19日,《月刊高校教育》1996年,（8月臨時増刊號）：5-103.再次提出,實施“完全學校5日制”,是為培養(yǎng)兒童的“生存能力”。其主要教育目標：（1）無論社會如何變化都能自己發(fā)現(xiàn)問題,自主學習,獨立思考……擁有解決問題的資質(zhì)能力；（2）不斷地律己,與他人相互合作,擁有關懷他人之心、感動之心等豐富的人性。在培養(yǎng)“生存能力”的教育目標中包含豐富的個性、創(chuàng)造性方面的資質(zhì)能力。另外,中教審還建議通過加強學校、家庭、地域社會的相互合作,讓孩子們經(jīng)歷生活體驗、社會體驗、自然體驗等。此后,政府接受此建議,于2002年4月1日起,日本學校全面實施了“完全學校5日制”。藤田英典指出,實施“學校5日制”的真正理由是,如果實施學校5日制,孩子的生活會變得更輕松,可以促進家庭的親子接觸和地域的不同年齡孩子的交流等等,這樣可使“學校5日制”正當化合理化,并且把“學校5日制”實施范圍擴大。⑤［日］藤田英典：《教育改革のゆくえ——格差社會か共生社會か》,巖波ブックレットNo.688.2006：7-8.雖然,這一“寬松教育”改革于2008年黯然收場,但是,至今依然維持著“學校5日制”的方針。

三、教育方針的轉(zhuǎn)向——“去寬松教育”的提出

自20世紀90年代后期,一些學者提出了“學力低下”論,并成為熱議的話題,這在很大程度上推進了“重視學力”政策的制定。2002年4月,日本開始執(zhí)行“完全學校5日制”和新《學習指導要領》。但是,在其實施的同年1月發(fā)表了“為切實提升學力的2002年呼吁《推進學習》”明確了對“重視學力”政策的轉(zhuǎn)向。其后,在 2007年9月中教審公布的《學習指導要領》修訂方案中,30年來日本首次增加中小學教學課時,2008年版修訂的《學習指導要領》的內(nèi)容,與“寬松教育”潮流相悖,宣告“去寬松教育”。

（一）宣告“去寬松教育”

在2002年的國際教育水平評定協(xié)會（IEA）的評定結(jié)果中,日本中學二年級學生的學力在數(shù)學方面降低到第五名。而在1982年實施的國際學力調(diào)查（IEA）結(jié)果中,日本中學二年級學生的數(shù)學學力在所有參與調(diào)查的25 個國家中獲得第一名,由此,“日本教育世界第一”的贊譽成為全世界的共識。①［日］佐藤學佐：《グローバル化による日本の學校カリキュラムの葛藤》,労凱聲、山﨑高裁（共編）：《日中教育対話Ⅰ》,日本：春風社,2008年版第268頁。然而,僅僅20年間竟顯示出如此差異的結(jié)果。隨后,2004年發(fā)表了2003年OECD國際學力調(diào)查（PISA、TIMSS）,日本學生成績很低,引起了輿論的擔心,受到社會各方面的批判。面對社會壓力,文部科學省開始采取措施,而實際上一些學校已在悄然增加了學習時間和學習內(nèi)容。2005年時任文部省科學大臣中山成彬向中央審議會提出重新修訂《學習指導要領》的請求。2007年發(fā)表了2006年的PISA 調(diào)查,其中學生閱讀理解能力跌到了OECD（經(jīng)濟合作組織）加盟國的平均水平以下。另外,包括 IEA 調(diào)查、PISA 調(diào)查,日本兒童的校外學習時間在調(diào)查對象國當中落到了最后一位,在調(diào)查對于科目的好惡的項目時,數(shù)學排到了倒數(shù)第二名,理科倒數(shù)第一,在詢問學習科目的目的的項目中,無論數(shù)學還是理科都是最后一名。②［日］佐藤學佐：《グローバル化による日本の學校カリキュラムの葛藤》,労凱聲、山﨑高裁（共編）：《日中教育対話Ⅰ》,日本：春風社,2008年版第273-274頁。同年10月30日,中教審在面對社會的回復中,就“寬松教育”下產(chǎn)生的學力低下問題給予承認,并進行反省。提倡增加授課時間,增加算數(shù)、數(shù)學、理科以及外語課程的學習。時任首相的安倍晉三開始著手“教育再生”的教育改革。在“教育再生”會議提出的報告中③教育再生會議：《社會総がかりで教育再生を—公教育再生への第一歩—（第一次報告）》,平成19年1月24日.http：/ /www.kantei.go.jp/jp/singi/kyouiku/kettei/070124honbun.prf,2007-01/2011-04-01,對增加1/10 的上課時間（必要時周六也上課）進行了熱議。2008年3月28日公布了與“寬松教育”潮流相悖的新修訂的《學習指導要領》,小學自2011年、中學自2012年、高中自2013年開始執(zhí)行該教育方針,終結(jié)了“寬松教育”,媒體稱其為“去寬松教育”。

（二）“去寬松教育”的變更點

《學習指導要領》是日本文部科學省制定的中小學教育課程的國家標準,它具有法律約束力。自1958年《學習指導要領》正式制定以來,基本上每10年進行一次修訂,它在學校教育課程內(nèi)容方面發(fā)揮著重要作用,也代表了日本基礎教育改革的現(xiàn)實走向。1978年修訂《學習指導要領》時,在擴大教育課程的編制上,“學校裁量時間”被作為主旨引入。隨后,在1989年和1998年進行的兩次《學習指導要領》的修訂當中,文部科學省提出引入“生活科”和設置“綜合學習時間”等。在1998年修訂的《學習指導要領》中,文部省通過創(chuàng)設“綜合性的學習”課程,減少必修內(nèi)容、縮短教育時間等措施,希望創(chuàng)造“寬松”的學習環(huán)境以培養(yǎng)學生自我學習、自我思考、自我解決問題的能力。但是,該教育方針受到社會各方面的批判。

2007年10月30日,中教審在會議報告中,首先反省了由于“寬松教育”造成的學力低下的問題,建議中小學應該增加1/10 主要科目的授課時間,還提出應該削減現(xiàn)行《學習指導要領》中的“綜合性學習時間”,為應對國際化從小學5年級創(chuàng)設“外國語（英語）活動的時間”等。明確提出從“寬松教育”轉(zhuǎn)向“去寬松教育”的方針,時隔30年后又增加了中小學授課的時間。具體將主要科目（國語、算術(shù)、數(shù)學、英語）的授課時間數(shù),小學增加約10%、中學增加約12%,提倡削減“綜合性學習時間”和在中學的選擇科目。

在其指導方針下,2008年修訂的新《學習指導要領》具有以下特征：（1）把21世紀的社會定性為“知識為基礎的社會”。為適應這種社會,提出了“知識的有效利用能力”（competence）的教育,也就是說,通過“PISA 型學習能力”賦予其“生存能力”的性格；（2）強調(diào)了“知識、技能的習得”、“思考力、判斷力、表現(xiàn)力”的“平衡”；（3）在整個教育課程中重視“語言活動”、“道德教育”、“傳統(tǒng)文化”；（4）提高理科和數(shù)學的比率；（5）從小學開始引入英語教育；（6）增加教學課時和教育內(nèi)容等。①［日］佐藤學佐：《グローバル化による日本の學校カリキュラムの葛藤》,労凱聲、山﨑高裁（共編）：《日中教育対話Ⅰ》,日本：春風社,2008年版第283-284頁。教學課時為,小學6年間的總教學課時增加278 小時,初中3年間總教學課時增加105 小時。教科書的頁數(shù)增加25%（增加反復學習）。中小學教學課時的變化的相關數(shù)據(jù)參見表1、表2、表3、表4。

小學從2011年起、初中從2012年起、高中從2015年起全面實施2008年修訂的新《學習指導要領》。

表1 中小學教學課時的變化

表2 寬松教育、過渡期間、去寬松教育的學年各總教學課時的變化

表3 寬松教育、過渡期間、去寬松教育的教科各教學課時的變化（小學）

表4 寬松教育、過渡期間、去寬松教育的教科各教學課時的變化（初中）

四、圍繞寬松教育的批判

自1998年至1999年版的《學習指導要領》到2008年至2009年版的《學習指導要領》的過渡期間,日本社會各界人士熱議著“寬松教育”這一話題?！皩捤山逃彼l(fā)的最大問題就是中小學學生的基礎知識不扎實以及學力低下,因而受到諸多學者們的批判。①和田秀樹『學力崩壊「ゆとり教育」が子どもをダメにする』PHP 研究所1999；西村和雄編『ゆとりを奪った「ゆとり教育」』日本経済新聞社2001；小松夏樹『ドキュメントゆとり教育崩壊』中央公論新社2002；小堀桂一郎編著『「ゆとり教育」が國を滅ぼす』小學館2002；和田秀樹『「ゆとり教育」から子どもをどう守るか』講談社2002；和田秀樹『「ゆとり教育」から我が子を救う方法』東京書籍2002；西村和雄編『もうやめろ！ゆとり教育聞いてほしい、國民の聲』日本評論社2003；巖木秀夫『ゆとり教育から個性浪費社會へ』筑摩書房2004；櫻井よしこ·宮川俊彥『ゆとり教育が日本を滅ぼす』ワック出版2005；根本浩『ゆとり教育は本當に死んだのか?公立校再生への道』角川SS コミユニワーシヨンズ2007,等等。首先是一些專家學者極力反對1998年至1999年版的《學習指導要領》削減將近1/3 的教學內(nèi)容。他們擔心：“全世界小學生都會的知識,只有日本學生不會,這樣能行嗎?”“上了大學竟然連分數(shù)都不會,這樣也可以嗎?”并認為新的課程標準只能“導致學力進一步下降”、“使科技立國成為泡影”,“一旦開始實施就無法挽回了”等等。反對的呼聲越來越高,從校園內(nèi)逐漸擴展到校園外,截至2001年1月25日,已有5800 人聯(lián)名上書請求終止實施新《學習指導要領》。②諸日教：《寬松教育≠放松教育：日本教育界對如何實施“寬松教育”有爭議》,《中國教育報》2001年5月28日第004版外國教育。

（一）寬松教育與全球化知識社會相矛盾

20世紀80年代以后,伴隨著信息化和“全球化知識社會”、“知識大競爭時代”的進程,如何應對社會的變化發(fā)展,應對的必要性,都是當時熱議的話題,這些熱議話題推進了教育改革。作為應對策略,推進了“寬松教育”改革和學校的多樣化、選擇自由化等一系列改革,這些改革是否成功?作為對“變革社會”的應對是否有效?藤田英典以中小學教育階段的學力形成的問題為重點,進行了討論。

藤田英典認為,“全球化的信息知識社會”“知識大競爭時代”的特征之一,是具有很高的知識水平。信息的復雜化和信息量的增加,信息、知識價值的提高,能夠應對這樣的變化是需要有知識力量和學力的。在這樣的時代,應該通過學校教育使學力提高,不應該低于之前的水平。但是,“寬松教育”的改革,特別是實施了學校每周5日的“寬松教育”,學生學力的整體水平下降,這樣是不能應對“變革的社會”的。也就是說,“寬松教育”改革與“全球化知識社會”的要求相矛盾。③［日］藤田英典：《教育改革のゆくえ——格差社會か共生社會か》,巖波ブックレットNo.688.2006：19-20.

佐藤學對新《學習指導要領》中對于21世紀的社會（現(xiàn)代社會）的應對之策所存在的片面性進行了分析。他說,按照許多有識之士一致的見解,21世紀的社會需要教育做到以下四種適應：適應高度知識化的社會,適應多文化共生社會,適應風險社會、差距社會,適應市民社會的成熟?？墒?新《學習指導要領》只是顯示了對高度知識化的社會的適應,對于多文化共生社會的適應和風險社會、差距社會的適應,以及市民社會的成熟的適應幾乎找不到。奠定新《學習指導要領》基礎的危機感有兩個：其一是在“高度知識化為基礎的社會”當中,在對科學技術(shù)的國際競爭起推動作用的指導性人才方面的學力危機；其二是全球化帶來的國家自我定位的危機,特別是國民道德的危機。如同這兩個危機所提示的那樣,新《學習指導要領》分裂為兩個方向：一個是對于后產(chǎn)業(yè)主義時代“知識為基礎的社會”的適應,另一個是由全球化派生出來的國家自我定位崩潰的危機感帶來的對于復古的道德的堅持,這種分裂成為在教育內(nèi)容的編制上產(chǎn)生出種種矛盾的基礎。④［日］佐藤學佐：《グローバル化による日本の學校カリキュラムの葛藤》,労凱聲、山﨑高裁（共編）：《日中教育対話Ⅰ》,日本：春風社,2008年版第285頁。

（二）寬松教育帶來的后果——學力低下

日本實施寬松教育的目的是為了培養(yǎng)學生的“思考能力”、“生存能力”以及“豐富的人性”,但卻帶來了學生“學力低下”的問題。川端希望等學者對這一問題進行了調(diào)查,他們通過調(diào)查 2000年、2003年、2006年的國際學力測評（PISA）結(jié)果,來證明日本“寬松教育”實施的效果,結(jié)果“寬松教育”是導致學生“學力低下”的一個重要因素。這項調(diào)查以完成義務教育、滿15歲的學生為對象,調(diào)查他們閱讀素養(yǎng)（Literacy）、數(shù)學素養(yǎng)、科學素養(yǎng)以及問題解決能力,以此進行綜合的PISA 測評。在2000年第一次的測評中,日本的數(shù)學素養(yǎng)在國際排名中為第1位。但是,在實施“寬松教育”后的2003年的測評結(jié)果中日本的排名為第6位,此后的2006年的測評結(jié)果顯示為第10位。并且,在閱讀素養(yǎng)中,2000年的測評排名為第8位,其后在2003年、2006年的測評中分別排名為第14位、第15位①［日］川端希望、興梠有加里、築地文江田：《ゆとり教育について》,《中村學園大學短期大學部「幼花」論文集》 2011年第3 期第52頁。（參見表5、表6、表7）。

表5 PISA 2000年測評結(jié)果

表6 PISA 2003年測評結(jié)果

表7 PISA 2006年測評結(jié)果

日本政府通過分析上述PISA2006年測評結(jié)果,認為導致學生綜合學力下滑的原因是2002年實施的寬松教育所致。參加PISA2006年測評的學生只是高中一年級的學生,2002年時他們還是小學六年級的學生,正好趕上全面實施的“寬松教育”。那時正是他們的學習和理解能力處于拓展和發(fā)展的重要時期,而這期間的授課時數(shù)和教科科目卻比以前減少了10%,①［日］川端希望、興梠有加里、築地文江田：《ゆとり教育について》,《中村學園大學短期大學部「幼花」論文集》,2011年第3 期第53頁。這說明實施“寬松教育”的確是造成學力低下的主要原因之一,進而導致了其后日本在國際競爭力的低下。

對于自1998年至1999年版頒布實施的《學習指導要領》,大幅度削減課程教育內(nèi)容、課時和降低教學難度等措施可能帶來的學力下降,一些學者表示極力反對,對“寬松教育”及2002年實施的新《學習指導要領》進行抨擊批判。比如,按照新《學習指導要領》方案中提出的降低教學難度的措施,規(guī)定小學已經(jīng)不再教四位數(shù)的減法,小數(shù)也僅要求算到小數(shù)點后一位數(shù),以至連圓周率3.14 也嫌太難而以3 代之。4-6年級刪除帶分數(shù)的計算。佐藤年明對三重大學的2010年度的188 名學生做了問卷調(diào)查,其中有41 名學生認知圓周率為3；21 名學生沒有學過梯形體積計算公式。②［日］佐藤年明：《いわゆる「ゆとり教育」に対する學生の認識の検討》,《三重大學教育學部研究紀要》第63巻,《教育科學》,2012年第245頁。學者們認為,日本學生學力本來就落后于其他亞洲學生,日本中小學課程內(nèi)容也并不比其他亞洲國家學校的課程難,如果再削減30%的內(nèi)容,只會使日本學生學力更加低下。比如圓周率按3 計算,畫出來的根本不是圓而是一個正六邊形。岡部恒治、西村和雄、戸瀬信之等學者以國、公、私立大學學生為對象進行中小學水平的數(shù)學測驗,其測驗結(jié)果表明大學生學力下降,這在他們1999年、2000年和2001年相繼出版的《不會分數(shù)的大學》（分數(shù)ができない大學生）、《不會小數(shù)的大學生》（小數(shù)ができない大學生）、《不會算數(shù)的大學生》（算數(shù)ができない大學生）等書中均有分析和論述。學者們認為,在這種“寬松教育”政策下培養(yǎng)的大學生的學習欲望和能力也明顯下降。

另外,在實踐中最極端的是,竟然有初中生因為不懂時針和分針的作用而不會看時間。一位初中一年級的女教師對學生們基礎知識的匱乏感到頭痛。在她看來,由于從2002年開始中小學全面執(zhí)行每周上課五日的制度,以及引入綜合學習的課程設置壓縮了國語、數(shù)學等學科的教學時間,使學生們不能通過反復練習牢固記住他們所學過的知識。③嚴圣禾：《日本“寬松”教育引發(fā)擔憂》,《光明日報》,2010年01月04日第008版,國際新聞。

實踐證明,日本的“寬松教育”政策不僅沒有達到預期目標,反而引發(fā)了許多教育問題和弊端。

結(jié)語

通過上述的考察,受“寬松教育”的影響,的確造成了日本中小學生的學力低下問題。但是,回歸到以前的“灌輸式教育”,不能說就是完全正確的。如果說是因“寬松教育”引起的學力低下的話,只是單純地增加教育時間、擴大教育內(nèi)容的范圍,筆者認為是不能改善其學力低下的教育弊端。我們應該重新思考“寬松教育”的意義,不能一味地只是知識的灌輸,只是為了提高學力,還應該考慮培養(yǎng)具有交流能力和解決問題能力的人才。無論是在什么樣的社會環(huán)境中,必須考慮培養(yǎng)孩子具有豐富的、健康的人格,讓每個孩子得到全面的發(fā)展。

日本“寬松教育”的經(jīng)驗和教訓對推進我國的基礎教育改革具有借鑒意義。通過提供較為寬松的學習環(huán)境,提高學生的學力、生存能力和創(chuàng)新能力,這是“寬松教育”的重要目的。目前,我國正在執(zhí)行著“減負”政策,可以說,中日兩國的教育改革目的具有共同之處。日本“寬松教育”的實施,為我們提供了一個鮮活的極具現(xiàn)實意義的教育改革參照物,啟發(fā)我們應該思索探究：哪些課業(yè)負擔應該減輕,哪些課業(yè)負擔是合理的、必要的和有效的,什么才是青少年真正需要的教育模式。