郭元祥

從公共知識(shí)的理解到個(gè)人知識(shí)的建立再到意義達(dá)成，是一個(gè)生動(dòng)的豐富的知識(shí)理解與意義建構(gòu)的過程，更是學(xué)生行為參與、思維參與和情感參與知識(shí)學(xué)習(xí)的發(fā)展過程。這一過程充滿著直觀的呈現(xiàn)、經(jīng)驗(yàn)的流動(dòng)、想象的再造、情感的交融和思想的表達(dá)。當(dāng)下諸多“速效”課堂大多呈現(xiàn)出去情境、去過程、去經(jīng)驗(yàn)等局限性，課堂像個(gè)壓縮餅干或腌制干果，了無生趣，毫無畫面感，教學(xué)便失去了靈動(dòng)的活力、必要的深度和應(yīng)有的發(fā)展性。

一、課堂畫面感的意蘊(yùn)

課堂不僅是一個(gè)生動(dòng)的知識(shí)學(xué)習(xí)過程，更是一幅知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)交融、理智與情感互動(dòng)、師生心靈碰撞、學(xué)習(xí)過程與學(xué)生成長(zhǎng)意義關(guān)聯(lián)的生動(dòng)圖景。課堂的畫面感是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中基于知識(shí)理解產(chǎn)生的豐富想象和生動(dòng)表征的一種學(xué)習(xí)狀態(tài)，是學(xué)生理解新知識(shí)、加工新知識(shí)并獲得知識(shí)意義的學(xué)習(xí)過程。知識(shí)的理解總是伴隨著豐富的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知活動(dòng)的參與，個(gè)體已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)提供了必要的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)。皮亞杰稱這種狀態(tài)為認(rèn)知的“前結(jié)構(gòu)”，奧蘇伯爾則稱之為“先行組織者”。學(xué)生正是在已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上理解新知識(shí)并產(chǎn)生新的想象，每個(gè)人的“前結(jié)構(gòu)”不同，對(duì)新知識(shí)產(chǎn)生的理解和再造想象的影響也就不同，這也是為什么“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”的原因之一。在新知識(shí)的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生腦海里所產(chǎn)生的豐富聯(lián)想和再造想象，就是課堂畫面感的具體體現(xiàn)。

課堂的畫面感不是指課堂中出現(xiàn)的畫面，而是師生以知識(shí)為中介在交互作用中呈現(xiàn)出來的一種認(rèn)知狀態(tài)。知識(shí)理解的基本過程本質(zhì)上是一個(gè)豐富的認(rèn)知過程，而具象化、表象化或表征化則是學(xué)生理解知識(shí)的基本方式。美國(guó)著名教育家布魯納認(rèn)為，學(xué)生對(duì)新知識(shí)的認(rèn)知加工經(jīng)歷了三個(gè)階段：行為表征、圖像表征和符號(hào)表征。行為表征是指學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)作和過程，是一種最直接的動(dòng)作參與和學(xué)習(xí)活動(dòng)狀態(tài)。真實(shí)的課堂活動(dòng)中教師與學(xué)生的交往過程，是課堂教學(xué)過程中最表面的一種畫面，是學(xué)習(xí)的動(dòng)作、理解的情境和行為表現(xiàn)。圖像表征是指將知識(shí)轉(zhuǎn)化為各種想象的圖景，是一種生動(dòng)的再造想象，即用圖像來加工新知識(shí)。學(xué)生在閱讀某一文學(xué)作品時(shí)腦海里定會(huì)基于個(gè)人已有知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生豐富聯(lián)想和圖景，并會(huì)“觸景生情”，這“景”便是一種圖像表征。比如學(xué)生在學(xué)習(xí)《背影》一文時(shí)，每個(gè)學(xué)生腦海里會(huì)產(chǎn)生一幅朱自清的父親穿著大棉袍穿過鐵路艱難地攀爬站臺(tái)的圖景，甚至聯(lián)想起自己父親的一幅幅生活圖景，正是這些生活的“畫面”或者說是再造想象深深地觸動(dòng)了學(xué)生。符號(hào)表征則是將具體生動(dòng)的圖景抽象化為概念的、觀念的東西，用符號(hào)來表達(dá)觀點(diǎn)、思維、思想和情感。在這三大表征系統(tǒng)中，行為表征和圖像表征便是課堂畫面感的主要體現(xiàn)。從此意義上說，課堂的畫面感其實(shí)不僅是知識(shí)的畫面感，即對(duì)知識(shí)的表象化和表征化，而且是學(xué)生知識(shí)理解過程的畫面感，是對(duì)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的意義關(guān)聯(lián)的具象化、表象化和表征化，是建立知識(shí)理解與學(xué)生人生體驗(yàn)之間的意義關(guān)聯(lián)的結(jié)果。

增強(qiáng)課堂的畫面感是促進(jìn)學(xué)生知識(shí)理解，獲得知識(shí)的意義增值，達(dá)成知識(shí)發(fā)展價(jià)值的基本途徑。課堂的畫面感通過將知識(shí)表征化促進(jìn)學(xué)生對(duì)符號(hào)知識(shí)的深度理解。美國(guó)后現(xiàn)代課程理論家多爾曾指出，課程的內(nèi)在元素是3S：S1，即Science，是指知識(shí)的科學(xué)性，課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)不僅僅是從概念知識(shí)到概念的學(xué)習(xí)，而且還需要理解知識(shí)之中隱含的思想、方法和思維方式；S2，即Story，是指知識(shí)理解的生動(dòng)化、形象化、敘事性，注重課程內(nèi)容過程中經(jīng)驗(yàn)的參與與情境的依賴；S3，即Sprit，是指知識(shí)所隱含的思想、靈魂和意義系統(tǒng)，學(xué)生需要通過深刻的反思、感悟與覺醒等意義建構(gòu)的過程才能真正獲得。顯然，S2表明了增強(qiáng)課堂畫面感的意義和價(jià)值，是構(gòu)成S1與S3意義關(guān)聯(lián)的必經(jīng)過程。從根本上說，3S不是指課程的不同形態(tài)，而是課程的內(nèi)在基因。離開了Story，學(xué)生對(duì)課程的學(xué)習(xí)便會(huì)產(chǎn)生理解的斷層。從此意義上說，Story強(qiáng)調(diào)的就是課程學(xué)習(xí)過程的敘事性和畫面感。課堂的畫面感是學(xué)生在知識(shí)加工的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的豐富聯(lián)想、生動(dòng)形象，既是構(gòu)成知識(shí)與學(xué)生人生經(jīng)驗(yàn)和生活體驗(yàn)之間的意義關(guān)聯(lián)和價(jià)值關(guān)聯(lián)的狀態(tài)，更是這種意義關(guān)聯(lián)和價(jià)值關(guān)聯(lián)的必然結(jié)果。

可以說，課堂缺乏畫面感，學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)往往會(huì)僅停留于表面學(xué)習(xí)和表層學(xué)習(xí)狀態(tài)。教學(xué)過程的生成性、境遇性是難以離開豐富的課堂畫面的，離不開知識(shí)與背景、知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的意義聯(lián)結(jié)的。學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)的過程中如果不能產(chǎn)生絲毫的畫面和形象，腦中空洞無物，完全是自己對(duì)符號(hào)的累積，是難以獲得學(xué)習(xí)的意義感和學(xué)習(xí)的自我感的，也是難以真正獲得對(duì)知識(shí)的意義增值的。

二、課堂畫面感的生成

課堂的畫面感不是簡(jiǎn)單、機(jī)械的圖形和圖像呈現(xiàn)的結(jié)果，而是學(xué)生基于深度參與學(xué)習(xí)過程和自主建構(gòu)知識(shí)所達(dá)到的學(xué)習(xí)狀態(tài)。課堂的畫面感是師生共同創(chuàng)生的，真正具有發(fā)展價(jià)值的課堂畫面既是對(duì)知識(shí)的解構(gòu)和再造，更是學(xué)生對(duì)知識(shí)的動(dòng)態(tài)建構(gòu)。課堂的畫面感離不開知識(shí)與學(xué)生在價(jià)值層面和意義層面的相遇。課堂畫面感的生成離不開最核心的三個(gè)過程：知識(shí)的解構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)的重組、想象的再創(chuàng)。

知識(shí)的理解與學(xué)習(xí)不是對(duì)符號(hào)的簡(jiǎn)單占有，而是對(duì)知識(shí)所揭示的事物和事務(wù)的本質(zhì)及其規(guī)律的認(rèn)知和認(rèn)同，并以此為基礎(chǔ)獲得知識(shí)的意義增值。我曾經(jīng)提過純粹的符號(hào)知識(shí)具有不可教性的觀點(diǎn)，即知識(shí)的理解與學(xué)習(xí)需要經(jīng)過還原與下沉、經(jīng)驗(yàn)與探究、反思與上浮的“U”型過程。其中的還原，是指對(duì)書本知識(shí)進(jìn)行還原。因?yàn)橹R(shí)是對(duì)具體事物的本質(zhì)及其規(guī)律的高度概括，是理性認(rèn)識(shí)的成果。如果要讓學(xué)生理解知識(shí)的本質(zhì)及其所揭示的事物的規(guī)律，必須進(jìn)行知識(shí)的還原。還原，是對(duì)知識(shí)進(jìn)行解構(gòu)的開始；還原知識(shí)，是理解知識(shí)的基本條件。由于知識(shí)具有背景依存性和情境依賴性，同時(shí)，知識(shí)還具有文化敏感性和文化包容性，對(duì)知識(shí)的解構(gòu)首先應(yīng)還原知識(shí)的背景依存，還原知識(shí)的文化依存、還原知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)依存，還原的過程必然帶來學(xué)生對(duì)知識(shí)的各種表象、表征性的理解，必然在學(xué)生的認(rèn)知圖式中產(chǎn)生豐富的表象、圖景和想象。其中，一部分是直觀呈現(xiàn)出來的事物的現(xiàn)象，另一部分是在學(xué)生腦海中與已有的生活經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生聯(lián)結(jié)而生成的新的形象，即聯(lián)想。我們不妨把這些表征稱為課堂中的直觀表征。直觀表征一方面是對(duì)書本知識(shí)的直觀呈現(xiàn)，是對(duì)書本知識(shí)的形象化、表象化，如物理化學(xué)中知識(shí)理解中的現(xiàn)象直觀、實(shí)驗(yàn)演示；另一方面是對(duì)知識(shí)的直觀聯(lián)想，如學(xué)生在數(shù)學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)中的空間想象，語文知識(shí)學(xué)習(xí)中對(duì)文本所描繪的人物形象的再造想象等。學(xué)生在對(duì)各科知識(shí)的理解過程中不斷地呈現(xiàn)出直觀形象和再造想象的學(xué)習(xí)狀態(tài)，便是具有畫面感的一種學(xué)習(xí)境界。

當(dāng)然更為重要的是，學(xué)生在知識(shí)理解過程中將書本知識(shí)與自我生活經(jīng)驗(yàn)自覺聯(lián)系起來，以對(duì)知識(shí)的解析為基礎(chǔ)，引起已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)發(fā)生系列的變化。這一變化的過程，即為經(jīng)驗(yàn)的重組與改造的過程。這也許就是杜威所說的“教育即兒童經(jīng)驗(yàn)的改造或改組”對(duì)于教學(xué)過程的根本意義。變化的結(jié)果必定是產(chǎn)生新的經(jīng)驗(yàn)，并創(chuàng)造出新的體驗(yàn)。因此，課堂的畫面感更需要從直觀聯(lián)想，走向經(jīng)驗(yàn)重組和創(chuàng)生想象。

課堂的畫面感具有豐富性、內(nèi)隱性、流動(dòng)性和創(chuàng)造性等特點(diǎn)。課堂的畫面是多樣的，大致存在著直觀表象、聯(lián)想表象、再造表象和創(chuàng)造想象四大類，從總體上說最具發(fā)展價(jià)值的課堂畫面大多是不可直觀呈現(xiàn)的，而是內(nèi)隱的，可敘述的，可描繪的。同時(shí)，各類課堂畫面應(yīng)是可以相互轉(zhuǎn)化的，即表象的流動(dòng)性。表象的相互轉(zhuǎn)化過程本質(zhì)上是創(chuàng)造的過程。真正具有活力的課堂是充滿著信息流動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)流動(dòng)、情感流動(dòng)、思想流動(dòng)的課堂。眾多的所謂“高效課堂”的問題就在于割舍了必要的畫面創(chuàng)生及其流動(dòng)，從而使課堂缺少了文化的味道、人生的味道，成了干癟的課堂，“高效”演變成了應(yīng)試的缺乏正能量的“速效”課堂。

課堂的生命活力，其實(shí)是源于課堂豐富的、生動(dòng)的、流動(dòng)的、創(chuàng)造性的畫面，是源于知識(shí)理解與學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)之間的緊密關(guān)聯(lián)性，這種關(guān)聯(lián)性是價(jià)值層面的、意義層面的、創(chuàng)造層面的。如果離開了由知識(shí)的解構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)的重組和想象的創(chuàng)造所形成的課堂豐富的畫面感，那么，讓課堂充滿生活活力，是難以真正實(shí)現(xiàn)的。

三、生動(dòng)與創(chuàng)生

近些年來，有的中小學(xué)課堂過于熱鬧，大有“堵住教師的嘴邁開學(xué)生的腿”的架勢(shì)，課堂根本容不下產(chǎn)生豐富畫面感的時(shí)間和空間，還美其名曰“充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性”。美國(guó)課程教學(xué)理論家喬治·布朗在《生動(dòng)的課堂》（The Living Classroom）一書中提出了很有趣的教學(xué)主張：課堂中學(xué)生應(yīng)該有豐富的精神幻想旅行，并要求中小學(xué)教師每節(jié)課至少留足5分鐘讓學(xué)生遐想。遐想不是瞎想，而是再造想象和創(chuàng)造想象的過程，是生動(dòng)的課堂和課堂創(chuàng)生的根本要求，其基本的出發(fā)點(diǎn)恰恰在于豐富課堂的畫面感。如何豐富課堂的畫面感？我覺得最基本的要求是讓課堂生動(dòng)起來，讓學(xué)生在知識(shí)理解過程中經(jīng)歷多樣的創(chuàng)生過程，超越對(duì)符號(hào)知識(shí)的表面學(xué)習(xí)、表層學(xué)習(xí)和表演學(xué)習(xí)的局限性。

第一，發(fā)展學(xué)生的觀察和想象能力。觀察是感覺和知覺整合的認(rèn)知過程，是有目的的整體感知事物的過程，想象則是創(chuàng)造性思維的基礎(chǔ)。觀察能力和想象能力是學(xué)生知識(shí)理解的基本認(rèn)知能力，是學(xué)生學(xué)習(xí)各門課程的基礎(chǔ)性學(xué)科能力。語文學(xué)習(xí)需要對(duì)自然事物和社會(huì)事務(wù)的觀察，沒有觀察就沒有寫作，更不可能有批判性閱讀和反思性閱讀。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)需要具有空間觀察和空間想象能力，而物理化學(xué)等自然科學(xué)課程的學(xué)習(xí)則更需要觀察了，甚至可以說，沒有觀察就沒有科學(xué)的產(chǎn)生。加拿大現(xiàn)象教育學(xué)家范·梅南曾經(jīng)提出過關(guān)于寫作的四個(gè)理念：寫作即觀察、寫作即生活體驗(yàn)的表達(dá)、寫作即生活體驗(yàn)的反思、寫作即重寫。他認(rèn)為觀察是寫作的根本基礎(chǔ)，沒有對(duì)自然事物、社會(huì)事務(wù)和人的觀察，沒有對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)和生活體驗(yàn)的聯(lián)想，怎么可能寫出好的作文或作品？閱讀中想象同樣重要，沒有想象，學(xué)生怎么能夠理解作品中的人物？因?yàn)殚喿x是通過對(duì)文本或作品的加工在腦海中產(chǎn)生新的想象和意義的過程。對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)和科學(xué)類課程的學(xué)習(xí)同樣如此，觀察能力不強(qiáng)的學(xué)生幾乎是學(xué)不好數(shù)學(xué)和科學(xué)課程的。發(fā)展學(xué)生的學(xué)科觀察能力、想象能力，是豐富課堂畫面感的基本條件。

如果說觀察主要針對(duì)的是直觀表征而言的，那么想象則是以知識(shí)為基礎(chǔ)產(chǎn)生新的聯(lián)想的過程，想象是知識(shí)理解的基本方式。學(xué)生在新知識(shí)學(xué)習(xí)過程中，需要在腦海里通過知識(shí)加工，產(chǎn)生新的聯(lián)想。聯(lián)想的結(jié)果往往是再造想象和創(chuàng)造想象。語文學(xué)習(xí)中基于對(duì)文本的理解在腦海里呈現(xiàn)出關(guān)于作品描繪的表象、圖景或場(chǎng)景，便是再造想象的結(jié)果。語文學(xué)習(xí)過程中學(xué)生理解過程中所產(chǎn)生的畫面越接近作品，對(duì)作品的理解就越準(zhǔn)確；所創(chuàng)造的畫面或想象越生動(dòng)，對(duì)作品的理解就越深刻。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的空間想象則直接影響空間思維和邏輯思維。因此，學(xué)科教學(xué)過程中教師應(yīng)注重有效地引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生豐富的聯(lián)想，生成豐富的再造想象和創(chuàng)造想象。

第二，注重回應(yīng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)并引導(dǎo)學(xué)生深刻反思。注重書本知識(shí)與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的意義聯(lián)結(jié)，是增強(qiáng)課堂畫面感的根本途徑。知識(shí)不僅具有背景依存性而且具有經(jīng)驗(yàn)依存性。生活經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生理解知識(shí)的一種“前結(jié)構(gòu)”或“先行組織者”，更是學(xué)生在知識(shí)理解過程中產(chǎn)生豐富的再造想象和創(chuàng)造想象的基礎(chǔ)。知識(shí)學(xué)習(xí)中如果缺乏學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的參與和流動(dòng)，課堂便會(huì)淪為靜聽的場(chǎng)所。杜威在批判“靜聽的學(xué)校”的時(shí)候說過：在“靜聽的學(xué)?！崩铮淌业拇箝T和窗戶緊閉，學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)根本無法從門窗中溜進(jìn)課堂！當(dāng)然，課堂的畫面感不是對(duì)粗糙的生活場(chǎng)景和社會(huì)原始鏡像的簡(jiǎn)單復(fù)制，而是對(duì)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的重組與改造，是通過反思引導(dǎo)學(xué)生建立新的生活觀念和社會(huì)觀念。生活經(jīng)驗(yàn)和生活體驗(yàn)參與知識(shí)理解的過程，才能引起學(xué)生豐富多樣的再造想象、創(chuàng)造想象和對(duì)美好生活圖景的向往。

（責(zé)任編輯：林彥）