程美　歐陽波儀

摘 要 在分析界定學習共同體概念的基礎上，提出了互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中構(gòu)建學習共同體的參與者、社會交往與互動、身份認同和群體歸屬等關鍵，與傳統(tǒng)教育中的學習共同體進行分析比較，探討了互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中學習共同體的異質(zhì)性、脫域及缺場交往、協(xié)商與多重互嵌等特質(zhì)，為提高網(wǎng)絡教學績效提供參考基礎。

關鍵詞 學習共同體 互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境 構(gòu)建 特質(zhì)

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2016.02.019

Abstract Based on the analysis to define the concept of the learning community， proposed Internet environment to build a learning community participants， key social contacts and interaction， identity and group ownership， etc.， with the traditional education learning communities were analyzed and compared， we discussed the Internet environment learning community heterogeneity， Disembedding and absent exchanges， mutual consultation with multiple inserts and other characteristics， to provide a reference basis for improving online teaching performance.

Key words learning community； internet environment； construction； features

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的飛速發(fā)展，社會生活方方面面都正悄然改變，教育作為社會系統(tǒng)中的一個重要組成部分，借助于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，突破了傳統(tǒng)的教育模式，在很大程度上對傳統(tǒng)教育產(chǎn)生了變革，學習共同體與傳統(tǒng)教育中的學習共同體有相似之處，但也有發(fā)生了很大改變，如何構(gòu)建互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中學習共同體是值得探討的問題，同時有必要分析其特質(zhì)，為提高網(wǎng)絡教學績效奠定基礎。

1 學習共同體界定

薛煥玉①認為學習共同體是由學習者與助學者共同構(gòu)成的團體，團體成員的目標是一致的，有較強的認同感和歸屬感。分享資源、開展交流，通過溝通互動相互影響。傳統(tǒng)的學習共同體受空間限制，通常局限于班級或?qū)W校，而現(xiàn)在借助互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，學習共同體的范圍可以擴至全球。

趙?、谡J為學習共同體是一種關于學習和學習者的社會性安排，每個成員從不同水平和角度圍繞知識構(gòu)建開展的合作、交流和評價，從而給他人支持并獲得他人支持，在形成共同體的共識性知識的過程中確立自己的身份感。所以，學習共同體是成員之間交往機會是圍繞共同的知識構(gòu)建目標，是以活動為載體蘊含邊緣和核心、在場和虛擬的多層次參與。

總的來說，學習共同體具備一些基本屬性，其主體是學習者和助學者，包括學習者與專家等；其特征是目標一致；其存在條件是學習支持環(huán)境；其活動方式是進行相互交流與溝通。所以，本文對學習共同體界定為“以學習為出發(fā)點和共同目標，學習者在彼此之間的社會交往活動中確立自己的身份感，并對這一群體產(chǎn)生歸屬感?！?/p>

2 互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中學習共同體建構(gòu)

傳統(tǒng)教育中，知識傳遞是一個相對封閉的過程，即由一個學校老師面向該學校學生進行。互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中知識傳遞是發(fā)散的和流動的，可以由世界范圍內(nèi)教師向全球注冊者進行。如何構(gòu)建互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中學習共同體，是達成學習共同體屬性的關鍵，是突破傳統(tǒng)教育的核心，是促進教育機會公平的基礎。

2.1 參與者

互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中的學習，其參與者比傳統(tǒng)教育涉及到的范圍更廣泛。以慕課為例，一門課程人數(shù)可以成千上萬，地理覆蓋面可以涉及全球。

互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中的教學，對資源要求非常高，所以一門課程開發(fā)參與者還包括學校管理者、其他教師、平臺技術(shù)員、課程編輯制作人員。在課程教學參與者包括教師、助教、平臺技術(shù)員、學生等，所涉及到的參與者眾多。因為學習者是教學參與主題，也是教學服務對象，所以這里僅探討學習者。

如果所有的學習者均選擇獨自學習，那么就無從談及與其他學習者的交往互動，更不會形成學習共同體了。

2014年，果殼網(wǎng) MOOC 學院對中國慕課學習者發(fā)布了《2014 慕課學習者調(diào)查報告》，③報告顯示，少于20%的學習者愿意一個人學習。

有關調(diào)查表明，大量網(wǎng)絡學習者們在為了更好地學習，希望有同樣興趣的同學組隊一起學習，不少已經(jīng)組建學習小組經(jīng)常發(fā)布自己小組的活動進展或是活動經(jīng)驗，絕大部分學習者都會與其他學習者進行交流，產(chǎn)生社會交往與互動。

2.2 社會交往與互動

在學習過程中，根據(jù)團體成員參與程度可將學習者分為零參與—自己學習者、低度參與—圍觀者、中度參與—進行提問或回答、深度參與—積極貢獻與連接其他學習者等類型。

傳統(tǒng)教育中的學習共同體主要是通過面對面的線下溝通與互動，交往活動包括學習及其他日常社會交往。互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中的交往渠道包括討論區(qū)、QQ 群、微信及線下活動等，交流主題以學習為主，也包括日常生活。通常討論區(qū)會明確主題，比如考試討論區(qū)、作業(yè)討論區(qū)、技術(shù)討論區(qū)等等，在不同的討論區(qū)內(nèi)，學習者就相關主題與同學或參與者進行交流討論。

2.3 身份認同和群體歸屬

傳統(tǒng)社會學所謂的角色認同是指個體的社會歸屬感，是個體對于自身的身份、地位的認知，是一種被動的心理過程。然而，在互聯(lián)網(wǎng)時代，認同與傳統(tǒng)社會學所界定的含義明顯不同，個體的自主選擇、自我意識被喚醒，發(fā)展出一種主動性的建構(gòu)性認同。④網(wǎng)絡學習者在線學習時就發(fā)展出了這樣一種主動選擇的建構(gòu)性認同。

在網(wǎng)絡學習中，學習者尋找課程和知識的力量使相似心態(tài)和需求的學習者選擇了相似的課程和學習方式；網(wǎng)絡學習共同體的學習者之間會產(chǎn)生共享的價值觀，形成一套互動的規(guī)范體系。互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中的學習一種依賴于規(guī)則強制執(zhí)行的學校學習，轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N依賴于規(guī)范的學習者主動參與、自我驅(qū)動、相互合作的氛圍，學習者在這個過程中建立了自己的“學習共同體學習者”身份，同時通過與其他學習者的社會互動，產(chǎn)生歸屬于這個集體的感覺，即共同體意識。當然，這種身份認同及群體歸屬感不同的學習者所感受到的強度是不一樣的，盡管即使是最活躍的學習者，也不可能認識大多數(shù)其他學習者、與他們相遇，然而，他們相互連接的意象卻存在于每一個學習者心中。

3 互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中學習共同體的特質(zhì)

3.1 異質(zhì)性

相比傳統(tǒng)教育中的學習共同體，互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中學習者規(guī)模擴大使得學習共同體的參與者具有更明顯的異質(zhì)性，表現(xiàn)在年齡、受教育程度、職業(yè)背景、地域、文化傳統(tǒng)、學習目的等諸多方面。

著名的Coursera平臺上開設的《Positive Psychology》課程，注冊學習者超過5萬，來自194個不同國家，72%學習者身份不是學生，年齡為16～65歲（55歲以上的約占10%），約占94%的人是出于好奇而注冊學習該門課程。⑤這門課是互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中開放課程的縮影，可以看出其學習者之間的異質(zhì)性和網(wǎng)絡開發(fā)課程的包容性。

互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中網(wǎng)絡課程學習者的異質(zhì)性在傳統(tǒng)教育的學習共同體中幾乎是不可能的，具有非常明顯的優(yōu)勢，學習者們不同的生活閱歷讓學習共同體更加豐富，學習者們可以接觸到不同的觀點和視角。

3.2 脫域及缺場交往

社會關系從彼此互動的地域性關聯(lián)中，從通過對不確定的時間的無限穿越而被重構(gòu)的關聯(lián)中脫離出來被稱為脫域。⑥學者劉少杰認為，互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中的社會空間可以劃分為傳統(tǒng)社會的在場空間、在場的網(wǎng)絡空間以及缺場的網(wǎng)絡空間。⑦傳統(tǒng)社會的在場空間是指未利用網(wǎng)絡技術(shù)展開網(wǎng)絡交往的區(qū)域；在場的網(wǎng)絡空間是指以真實的身份在網(wǎng)絡環(huán)境中展開社會交往的區(qū)域；缺場的網(wǎng)絡空間是指隱匿了真實身份，不受地方性條件限制的網(wǎng)絡活動的網(wǎng)絡空間，也就是“脫域”或“缺場空間”。

傳統(tǒng)教育中的學習共同體是以在場交往為主，學習者受到物理空間和社會空間的限制；而互聯(lián)網(wǎng)教育中的學習共同體，物理空間和社會空間的限制都被消除，傳統(tǒng)的師生關系、同學關系、院校管理等作用被大大弱化。

另外，互聯(lián)網(wǎng)教育中的學習共同體的異質(zhì)性和脫域使得其具有流動性，即課程是開放的，學習共同體會有新人員的加入，也會有人員的退出，具有非常明顯的流動性。

3.3 協(xié)商與多重互嵌

無論是傳統(tǒng)課程中還是互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境課程中，學習共同體成員之間都會從自然而然的理解轉(zhuǎn)變?yōu)榻?jīng)過協(xié)商達成的共識，這種由協(xié)商達成共識都是必不可少的。互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境課程中的學習共同體的異質(zhì)性、脫域及缺場交往的特點，從而形成多元話語空間，學習者都會充分認識到這一點，在遇到不同觀點時，更能客觀地去思考和討論，對于不同觀點和他者更加包容。

傳統(tǒng)教育中的學習者一般屬于某個學習小組、班級或是學校，所屬學習共同體比較單一?；ヂ?lián)網(wǎng)環(huán)境中的學習者可以隸屬多個學習共同體，擁有不同的學習共同體身份，有時是學習者同時屬于多個學習共同體，有時學習者則只屬于某一學習共同體。在慕課中，存在著多種多樣的學習共同體，學習者不斷地構(gòu)建出新的學習共同體，也有許多學習共同體隨著課程結(jié)束、時間流逝逐漸消解。

4 結(jié)論

學習共同體界是以學習為出發(fā)點和共同目標，通過社會交往活動確立成員的身份感，產(chǎn)生一定歸屬感的群體?；ヂ?lián)網(wǎng)環(huán)境中知識傳遞是發(fā)散的和流動的，可以由世界范圍內(nèi)教師向全球注冊者進行，其共同體的構(gòu)建要從屬性出發(fā)，組織參與者，促進社會交往與互動，解決身份認同和群體歸屬。互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中學習共同體有有異質(zhì)性、脫域及缺場交往、協(xié)商與多重互嵌等特質(zhì)，也有與傳統(tǒng)教育中的學習共同體相似的地方，這在一定意義上說明了，網(wǎng)絡與傳統(tǒng)并非是完全斷裂的，而是相互關聯(lián)的。

基金項目：湖南省教育科學“十二五”規(guī)劃2014年年度課題（編號：XJK014QXX003）

注釋

① 薛煥玉.對學習共同體理論與實踐的初探[J].中國地質(zhì)大學學報（社會科學版），2007.1.

② 趙健.學習共同體的建構(gòu)[M].上海教育出版社，2008.8：24.

③ 果殼網(wǎng)MOOC學院，2014年慕課學習者調(diào)查報告[EB/OL].http：//mooc.guokr. com/post/610674/.

④ 曼紐爾卡斯特.網(wǎng)絡社會的崛起[M].北京：社會科學文獻出版社，2001.

⑤ Positive Psychology課程團隊.《Positive Psychology》課程公告[EB/OL].https：//class.coursera.org/positivepsych

⑥ 吉登斯.現(xiàn)代性的后果[M].譯林出版社，2011：18.

⑦ 劉少杰.網(wǎng)絡化時代社會認同的深刻變遷[J].中國人民大學學報，2014.5.