李貴仁　吳瓊

摘要：教師反思與教師發(fā)展的專(zhuān)業(yè)化密切相關(guān)，它是教師職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展的重要推動(dòng)力量。當(dāng)前，為了更加關(guān)注教師反思，以反思引領(lǐng)教師成長(zhǎng)，需要對(duì)以下幾點(diǎn)加以重視：認(rèn)知沖突的生成是促進(jìn)教師反思的關(guān)鍵；教師反思的有效進(jìn)行離不開(kāi)歸因策略的良好運(yùn)用；構(gòu)建“反思生態(tài)”是教師反思持續(xù)性的保障；“教師元反思”有助于預(yù)防或解決反思的機(jī)械形式化傾向問(wèn)題。

關(guān)鍵詞：教師反思；專(zhuān)業(yè)發(fā)展；思考

中圖分類(lèi)號(hào)：G451.6文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：10017836（2016）06002503

自20世紀(jì)80年代以來(lái)，“培養(yǎng)反思性實(shí)踐者”“反思性教學(xué)”“培養(yǎng)研究型教師”等理念觀點(diǎn)層出不窮，教師反思與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和自身成長(zhǎng)緊密相連，成為了炙手可熱的話題。當(dāng)前，隨著教師反思的實(shí)施和開(kāi)展，人們發(fā)現(xiàn)并非所有的教師反思都是有效的，“一些教師反思并沒(méi)有成為教師發(fā)展的助手，而是成為教師沉重的工作負(fù)擔(dān)?！盵1]教師反思的實(shí)施也出現(xiàn)了諸多問(wèn)題——不愿反思、不會(huì)反思、不能反思和不敢反思給教師反思帶來(lái)了阻力。為了走出教師反思的困境，更加關(guān)注教師反思，積極推進(jìn)教師反思的持續(xù)性和有效性，以反思引領(lǐng)教師成長(zhǎng)，就需要對(duì)一些關(guān)鍵環(huán)節(jié)和方面加以關(guān)注和重視。具體說(shuō)來(lái)，當(dāng)前的教師反思至少要在以下幾個(gè)方面予以重視。

一、認(rèn)知沖突的生成是促進(jìn)教師反思的關(guān)鍵

教師反思是教師立足于自我的實(shí)踐基點(diǎn)，對(duì)自身的意識(shí)、行為和行為的依據(jù)，以及與自身職業(yè)相關(guān)的活動(dòng)和經(jīng)歷經(jīng)驗(yàn)加以審視和揚(yáng)棄的一系列過(guò)程。這種審慎和揚(yáng)棄即是教師對(duì)以往和當(dāng)下的自我行為意識(shí)及其依據(jù)（如信念、價(jià)值取向等）、相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)經(jīng)歷中正確或合理的部分加以肯定和發(fā)揚(yáng)，對(duì)其錯(cuò)誤或不合理的部分加以否定或修正的認(rèn)知活動(dòng)，其中的肯定和發(fā)揚(yáng)通過(guò)“自我認(rèn)同”的思維活動(dòng)而進(jìn)行，而否定或修正則要依賴(lài)“認(rèn)知沖突”來(lái)實(shí)現(xiàn)。因而從“自我認(rèn)同”和“認(rèn)知沖突”的心理建構(gòu)層面考慮，教師反思的過(guò)程也是“自我認(rèn)同與認(rèn)知沖突的統(tǒng)一”[2]。

對(duì)于教師反思中“自我認(rèn)同”和“認(rèn)知沖突”兩部分而言，其促進(jìn)教師反思的關(guān)鍵在于認(rèn)知沖突的生成。教師的反思有對(duì)自身相關(guān)因素或內(nèi)容加以認(rèn)同的一方面，但反思中的“自我的認(rèn)同”在很大程度是一種對(duì)個(gè)體現(xiàn)狀的厘清，沒(méi)有認(rèn)知沖突的教師反思，終會(huì)使其陷入內(nèi)向、封閉和狹隘性的泥潭，“而內(nèi)向性、 狹隘性的反思，只能使教師畫(huà)地為牢、固步自封。”[2]若要促使教師產(chǎn)生新的反思，推進(jìn)和提升教師反思的層次水平、提高教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，其更為活躍的“認(rèn)知沖突”則更為關(guān)鍵和重要。教師反思中所產(chǎn)生的認(rèn)知沖突是其問(wèn)題意識(shí)的生動(dòng)呈現(xiàn)，沖突即為教師新近遇到或獲取的相關(guān)因素與原有圖式發(fā)生了碰撞和矛盾，教師通過(guò)這種碰撞沖突能夠更好地對(duì)自身的意識(shí)行為和理念取向進(jìn)行批判懷疑，進(jìn)而完成對(duì)自身相關(guān)因素的同化順應(yīng)以達(dá)到主體的再平衡，達(dá)到自身的不斷修正和完善。因此，要促進(jìn)和提升教師反思的進(jìn)一步發(fā)展，以反思引領(lǐng)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，我們需要對(duì)教師反思中的“認(rèn)知沖突”給予重視，以“認(rèn)知沖突”為突破口，推動(dòng)教師素養(yǎng)和教育教學(xué)效能的不斷提高。

為了促進(jìn)認(rèn)知沖突的生成，從而對(duì)教師的反思和專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)有積極的作用，教師自身的責(zé)任意識(shí)和能力儲(chǔ)備是重要前提，教師與他人的交流互動(dòng)必不可少，而且教育教學(xué)的環(huán)境機(jī)制的作用不容忽視。當(dāng)然，也需要有效的教育教學(xué)變革。

二、教師反思的有效進(jìn)行離不開(kāi)歸因策略的良好運(yùn)用歸因，是指?jìng)€(gè)體對(duì)自身或他人過(guò)去、當(dāng)下行為及結(jié)果所產(chǎn)生原因進(jìn)行解析的一種認(rèn)知活動(dòng)，而教師的反思必然離不開(kāi)對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)中的有關(guān)行為及結(jié)果的能動(dòng)解析，因而引導(dǎo)教師在教育教學(xué)活動(dòng)及反思的過(guò)程中合理地進(jìn)行歸因，對(duì)于教師反思的有效性和反思水平的提高而言意義非凡。

歸因策略的良好運(yùn)用是教師反思的重要推動(dòng)力量。一般來(lái)說(shuō)，按照教師對(duì)教育教學(xué)行為、理念及結(jié)果所做的歸因，其歸因取向可分為消極的歸因和消極的歸因（如下表）[3]。比如，當(dāng)教師把教育教學(xué)中的行為表現(xiàn)及所產(chǎn)生的挫折或失敗歸因于自身專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)不高（能力弱）、教育教學(xué)難度大時(shí)，他的反思多半會(huì)認(rèn)為是因于自己能力不夠，進(jìn)而產(chǎn)生自卑心理，致使對(duì)以后的自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展缺乏信心和動(dòng)力，其職業(yè)生涯的持續(xù)有效發(fā)展便無(wú)從談起。反之，若是教師將其遇到的挫折和失敗歸咎于自身努力不夠、運(yùn)氣不好時(shí)，他的反思往往著眼于更正自身的行為意識(shí)，致力于追求教育教學(xué)技能、策略或信念的省察，努力審慎今后為提高自身專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)而應(yīng)追尋的方法途徑，進(jìn)而為其教育教學(xué)效能的提高和自身素養(yǎng)的提升增添信心和力量。 所以說(shuō)，教師對(duì)于歸因的取向與反思效能的高低密切相關(guān)，因而為了提高教師在教育教學(xué)活動(dòng)中的反思成效和水平，教師掌握良好的歸因策略極其必要。教師在教育教學(xué)活動(dòng)中的歸因模式或取向

不適當(dāng)?shù)模ㄏ麡O的）歸因模式適當(dāng)?shù)模ǚe極的）歸因模式行為結(jié)果成功失敗成功失敗歸因維度運(yùn)氣任務(wù)容易能力弱任務(wù)難能力強(qiáng)持久努力缺乏努力運(yùn)氣期望變化成功期望降低成功期望降低成功期望增強(qiáng)維護(hù)較高的成功期望情感反應(yīng)缺乏情緒誘因（驚訝、冷漠）消極情緒（無(wú)能、自卑）積極情緒（自信、自尊）動(dòng)機(jī)性情緒（內(nèi)疚、不服輸）個(gè)體行為傾向缺乏趨向任務(wù)回避成就任務(wù)趨向成就任務(wù)趨向成就任務(wù)對(duì)于教師良好歸因策略的培養(yǎng)，需要引導(dǎo)和培養(yǎng)其樹(shù)立教師職業(yè)的責(zé)任意識(shí)和使命感，以及對(duì)教師職業(yè)的熱愛(ài)，這有益于教師強(qiáng)化和正視其工作的職責(zé)，正視其所面臨的問(wèn)題，有益于教師積極發(fā)揮主觀能動(dòng)性調(diào)整自我的狀態(tài)，逐步形成積極的歸因取向，從而促進(jìn)教師反思的深刻進(jìn)行。與此同時(shí)，這與教師的職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)密切相關(guān)，并需要教師對(duì)自身角色的認(rèn)同和使命反思的參與。

此外，加強(qiáng)歸因訓(xùn)練，可以幫助教師進(jìn)行積極合理有效的歸因。歸因訓(xùn)練，是指“通過(guò)一定的訓(xùn)練程序，使人們掌握某種歸因技能，形成比較積極的歸因方式”[4]的一系列活動(dòng)。目前，已有的關(guān)于歸因訓(xùn)練方法的研究比較適宜于教師群體的是“團(tuán)體發(fā)展法”。這種方法的歸因訓(xùn)練需要指導(dǎo)者的參與、引導(dǎo)和反饋，指導(dǎo)者一般為心理專(zhuān)家或受過(guò)一定訓(xùn)練的教師或其他管理人員，訓(xùn)練以團(tuán)體交流、討論的方式進(jìn)行。訓(xùn)練可以定期舉行，需要教師的積極參與、主動(dòng)配合。為了能夠讓訓(xùn)練取得較好的效果，指導(dǎo)者需要在訓(xùn)練開(kāi)展前對(duì)參訓(xùn)教師的教育教學(xué)和生活狀況進(jìn)行了解，從而使歸因訓(xùn)練取得更好的效果?！皥F(tuán)體發(fā)展法”的具體做法為：團(tuán)體內(nèi)的成員（一般為3—5人）首先在一起對(duì)他們各自教育教學(xué)活動(dòng)中出現(xiàn)的問(wèn)題或獲得的成果進(jìn)行交流、討論和分析，找出其所認(rèn)為的原因所在，并由指導(dǎo)者在對(duì)每人及團(tuán)體的整體情況做出較為全面分析的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)他們做出積極的歸因（如自我的努力等）。然后，指導(dǎo)者為團(tuán)體成員發(fā)放事先制定好的歸因量表，每個(gè)成員填寫(xiě)歸因量表——指導(dǎo)者一般會(huì)要求每人從一些常見(jiàn)的備選原因（如運(yùn)氣、情緒、興趣、態(tài)度、能力、努力等）中挑出和自己教育教學(xué)活動(dòng)中出現(xiàn)的問(wèn)題或獲得的成果最有關(guān)的因素，并且“對(duì)幾種主要的因素（能力、努力、任務(wù)難度、同伴幫助等）所起作用的程度做出評(píng)定”[4]。最后，指導(dǎo)者對(duì)其加以收集、統(tǒng)計(jì)、分析，并對(duì)團(tuán)體成員做出及時(shí)反饋，對(duì)他們積極合理的歸因加以鼓勵(lì)和肯定，逐步引導(dǎo)教師的歸因趨于積極、符合實(shí)際。

三、構(gòu)建“反思生態(tài)”是教師反思持續(xù)性的保障

對(duì)于教師的反思而言，若要使得教師反思成為其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)力，除了反思的水平和反思成效外，教師反思的持續(xù)性也是必不可少的。僅僅在某段時(shí)間內(nèi)進(jìn)行反思，抑或單純?yōu)槟骋换顒?dòng)或行為意識(shí)及其依據(jù)而所進(jìn)行的一兩次反思，其對(duì)教師的教育教學(xué)效能及自身素養(yǎng)的提高來(lái)說(shuō)，收效甚微。教師的反思，應(yīng)該成為一種常態(tài)，也只有常態(tài)化的教師反思才能真正提高反思的實(shí)效和層次水平，才能對(duì)其成長(zhǎng)發(fā)展帶來(lái)持久動(dòng)力。那么，怎樣才能形成教師反思的常態(tài)化呢？事實(shí)上，構(gòu)建一種校本教研的“反思生態(tài)”，以保障教師反思的常態(tài)化，從而推動(dòng)教師反思的持續(xù)發(fā)展則不失為一個(gè)好的選擇。

所謂校本教研“反思生態(tài) ”，是指“在學(xué)校教育生態(tài)系統(tǒng)中，通過(guò)校本教研主體與校本教研反思文化環(huán)境相互作用形成的以反思為核心的教師專(zhuān)業(yè)生活習(xí)性”[5]，它著眼于追求和建構(gòu)形成教師的反思習(xí)慣并由此推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，意在為培養(yǎng)反思型教師而營(yíng)造良好的、能夠與教師內(nèi)在動(dòng)機(jī)相互作用的外在環(huán)境機(jī)制。校本教研“反思生態(tài)”的建構(gòu)，重在教師反思文化的形成和發(fā)展，從而以文化促反思，以反思促發(fā)展。因而為了保障和促進(jìn)教師反思的持續(xù)有效，助力教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，構(gòu)建校本教研“反思生態(tài)”則責(zé)無(wú)旁貸。

“教師是否反思是學(xué)校教研生態(tài)文化與教師動(dòng)機(jī)作用的結(jié)果?！盵6]教師反思有效與否、教師反思的持久與否和“反思生態(tài)”的建設(shè)密切相連。而這種“生態(tài)建構(gòu)”的重點(diǎn)則是反思環(huán)境機(jī)制的建設(shè)，是教師群體反思文化氛圍的建構(gòu)。這種反思文化氛圍或環(huán)境機(jī)制的形成發(fā)展對(duì)于教師反思習(xí)慣的培養(yǎng)和生成來(lái)說(shuō)影響甚大，其反過(guò)來(lái)又促進(jìn)了教師個(gè)體乃至于教師群體反思的持續(xù)有效，最終提升整個(gè)教師群體的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。而校本教研“反思生態(tài)”的建構(gòu)，抑或說(shuō)教師反思環(huán)境機(jī)制的建設(shè)，則需要教師個(gè)體反思與群體反思相結(jié)合，需要個(gè)體反思向群體反思的積極演進(jìn)。同時(shí)，作為學(xué)校管理者，需要與教師及時(shí)交流和溝通，加強(qiáng)人文關(guān)懷，為教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供幫助和支持。另外，學(xué)校還應(yīng)建立適宜性的教師反思評(píng)價(jià)機(jī)制，通過(guò)評(píng)價(jià)探討反思的效果是怎樣的，基于問(wèn)題意識(shí)所做的努力和嘗試成功與否，反思有怎樣的收獲等，進(jìn)而對(duì)反思的發(fā)展、問(wèn)題的解決和教師的進(jìn)步做出進(jìn)一步的規(guī)劃、指導(dǎo)和引領(lǐng)。另一方面，學(xué)?；蚱渌逃芾聿块T(mén)還可以邀請(qǐng)教育領(lǐng)域的專(zhuān)家學(xué)者或其他能夠進(jìn)行深刻有效反思的教師來(lái)介紹較為合理有效的反思理論、策略及方法途徑，并盡可能使得這種邀請(qǐng)能夠常態(tài)化，以幫助教師能反思、會(huì)反思和進(jìn)行有效反思。當(dāng)然，為了預(yù)防教師反思生態(tài)下其產(chǎn)生的不良的反思定式，引導(dǎo)教師進(jìn)行合理的“元反思”也是十分必要的（教師的元反思在后文中有詳述，這里不再說(shuō)明）。

四、“教師元反思”有助于預(yù)防或解決反思的機(jī)械形式化傾向問(wèn)題當(dāng)前教師反思出現(xiàn)了一些機(jī)械形式化的傾向，其主要表現(xiàn)為：第一，為反思而反思，反思記錄的數(shù)量多，質(zhì)量低。即當(dāng)前教師出于考核制度及評(píng)價(jià)體系中對(duì)于反思的規(guī)定和自身利益相關(guān)性的考慮，再加之其閑暇時(shí)間有限和專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)不夠，其常將反思視作學(xué)校分配的任務(wù)來(lái)執(zhí)行，反思記錄量多而質(zhì)低，東拼西湊、抄襲應(yīng)付的痕跡較為明顯。第二，反思淺嘗輒止，套用固定格式，內(nèi)容空洞膚淺。即有些教師的反思止于教育中問(wèn)題的表象，或者說(shuō)是一種感性描述，而非持續(xù)省察其背后原因，沒(méi)有積極追求教育理論上的悟、通、透，實(shí)踐領(lǐng)域的會(huì)與慧。也就是說(shuō)，部分教師的反思是一種公式化的、流水賬式的反思。如機(jī)械遵照“課前反思、課中反思、課后反思”的固定套路，一味地用某一種反思方法（比如反思日記、列問(wèn)題單）單純回憶式地記錄或復(fù)述即時(shí)的活動(dòng)情境和學(xué)生表現(xiàn)，“對(duì)諸如自己為什么采用某種教法等問(wèn)題缺乏深入的思考，在新理念、新理論滲透方面缺乏突破，僅僅局限于就事論事，只是一種以自我為中心的‘偽活動(dòng)反思”。第三，自我封閉，缺乏交流。有些教師，除了研討、開(kāi)會(huì)和公開(kāi)課等形式外，他們之間缺乏經(jīng)常性的深入對(duì)話與交流，這使得其思維發(fā)散和眼界開(kāi)闊受到限制，其自我反思的封閉易導(dǎo)致反思的封閉傾向。第四，與實(shí)踐脫節(jié)。即當(dāng)前有些教師的反思記錄僅僅是一種情感抒發(fā)或工作應(yīng)付，其記錄之后很少再看，反思僅僅是反思，沒(méi)有將反思的結(jié)果內(nèi)化并付諸于改進(jìn)和完善的行動(dòng)之中，可以說(shuō)是與實(shí)踐脫節(jié)，紙上談兵。

基于教師反思的機(jī)械形式化傾向，可以得知，教師反思雖然是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要途徑，是“教師職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)”[7]，但其本身也有一定的問(wèn)題和信度、效度范圍。因此，教師反思究竟能否發(fā)揮其應(yīng)有之義，促進(jìn)教師更加能動(dòng)、可持續(xù)的發(fā)展，它與我們破除反思定式、預(yù)防或解決反思的機(jī)械形式化傾向問(wèn)題關(guān)系甚大。這就需要教師積極發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性而進(jìn)行對(duì)反思本身的反思——即使教師立足于自我之外對(duì)反思本身加以能動(dòng)的解析、審慎和修證。這樣的一種超越性的認(rèn)知活動(dòng)，這樣的一種對(duì)教師反思的反思，即為“教師元反思”。

教師元反思，“是對(duì)教師反思的調(diào)控性指導(dǎo)，其理論來(lái)源在于認(rèn)知心理學(xué)，類(lèi)似于元認(rèn)知對(duì)‘自己的認(rèn)識(shí)過(guò)程及其如何運(yùn)作的認(rèn)識(shí)。”[8—9]它著眼于預(yù)防、糾正和解決教師反思過(guò)程中出現(xiàn)的失誤或困境，意在幫助教師突破常規(guī)、更正更新以往的思路而進(jìn)行更為有效、更高水平更為持久的反思。通過(guò)教師的元反思，教師能夠立足于主體之外，以“跳出來(lái)”的視角來(lái)反省自身的反思活動(dòng)過(guò)程，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)反思自身的能動(dòng)解析、調(diào)控和修正，以打破反思定式的束縛，預(yù)防或解決教師反思的機(jī)械形式化傾向問(wèn)題，使得教師的反思更加科學(xué)合理、可持續(xù)的發(fā)展而非流于形式或僵硬機(jī)械，進(jìn)而引領(lǐng)教師發(fā)展的自主能動(dòng)性。因而，在教育教學(xué)活動(dòng)中，教師為致力尋求其職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展所進(jìn)行的反思行徑離不開(kāi)“教師元反思”的合理參與，教師對(duì)“元反思”的科學(xué)運(yùn)用有助于預(yù)防或解決反思的機(jī)械形式化傾向問(wèn)題，為教師帶來(lái)更為有廣度、有深度、有效度的反思，以引領(lǐng)教師教育教學(xué)效能的提高和自身素養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展。

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（責(zé)任編輯：朱嵐）