程芬萍

摘 要 全科型小學(xué)教師培養(yǎng)是近年來解決我國城鎮(zhèn)化進(jìn)程中農(nóng)村教師隊伍問題的重要舉措。本文從全科型教師培養(yǎng)的依據(jù)、內(nèi)涵、特質(zhì)、模式等方面對當(dāng)前的相關(guān)研究進(jìn)行梳理，并在此基礎(chǔ)上指出其存在的不足與研究的趨勢，對于加快農(nóng)村小學(xué)教師隊伍建設(shè)具有重要意義。

關(guān)鍵詞 全科型 小學(xué)教師 培養(yǎng)途徑 研究趨勢

隨著我國城鎮(zhèn)化進(jìn)程不斷加快，農(nóng)村教育問題也不斷凸顯，如何在新的歷史背景下提升農(nóng)村教育質(zhì)量、促進(jìn)教育公平成為了當(dāng)前教育改革與發(fā)展研究的重要課題。教育發(fā)展的關(guān)鍵在于教師，“建設(shè)一支高素質(zhì)的農(nóng)村教師隊伍是發(fā)展農(nóng)村教育、提高農(nóng)村教育質(zhì)量的關(guān)鍵”[1]。在這一背景下，國家制定、頒布了多項政策來支持農(nóng)村小學(xué)教師隊伍的建設(shè)與發(fā)展，其中2014年頒布的《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》（教師[2014]5號）明確提出了“全科小學(xué)教師”的概念。各高校、學(xué)者也圍繞“全科型小學(xué)教師”培養(yǎng)問題展開了研究，并初步取得了成效。在此階段，對我國“全科型小學(xué)教師培養(yǎng)”相關(guān)研究進(jìn)行梳理，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行反思，對于進(jìn)一步推動農(nóng)村小學(xué)教師隊伍的建設(shè)與發(fā)展具有重要意義。

一、 全科型小學(xué)教師培養(yǎng)的依據(jù)

1.政策依據(jù)

面對我國城鎮(zhèn)化建設(shè)時期所出現(xiàn)的農(nóng)村小學(xué)教育、小學(xué)教師問題，政府頒布了一系列相關(guān)的政策。在諸如《關(guān)于大力推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育教師隊伍建設(shè)的意見》（教師[2012]9號）、《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》（教師[2014]5號）、《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》等文件中，明確提出“中小學(xué)教師隊伍建設(shè)要以農(nóng)村教師為重點”，“小學(xué)教師要適應(yīng)小學(xué)綜合性教學(xué)的要求，了解多學(xué)科知識”，“重點探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式”等建設(shè)思路，成為了全科型小學(xué)教師培養(yǎng)的重要依據(jù)。

2.現(xiàn)實依據(jù)

教育問題是教育改革的出發(fā)點與歸宿，我國在社會變遷過程中所出現(xiàn)的農(nóng)村教育、農(nóng)村教師問題構(gòu)成了全科型小學(xué)教師培養(yǎng)的現(xiàn)實依據(jù)。包括：（1）農(nóng)村小學(xué)教育已經(jīng)出現(xiàn)大規(guī)模自然小班化現(xiàn)象；（2）農(nóng)村小學(xué)教師隊伍存在結(jié)構(gòu)性失衡、對年輕教師吸引力不足、老齡化嚴(yán)重、教學(xué)能力欠缺、職業(yè)道德有待提升等問題；（3）美國、英國、日本、瑞士、英國威爾士、中國臺灣等國家和地區(qū)的小學(xué)教育都有包班上課的經(jīng)驗[2]。這些現(xiàn)實困境與經(jīng)驗成為了我國全科小學(xué)教師培養(yǎng)的現(xiàn)實依據(jù)。

3.學(xué)理依據(jù)

從學(xué)理上看，小學(xué)教育具有“啟蒙性、基礎(chǔ)性、綜合性”等特征，小學(xué)生面對的“生活世界”是一個完整的、統(tǒng)一的、不可任意分割的整體，小學(xué)階段正在逐步構(gòu)建對這個世界的整體認(rèn)識[3]，這就要求小學(xué)教育應(yīng)以綜合為主，具有復(fù)合型的知識結(jié)構(gòu)，因此能夠從事全科教育的全科教師更適合小學(xué)教育。

二、 全科型小學(xué)教師的內(nèi)涵

全科型小學(xué)教師的理解重點在于對“全科”的理解，當(dāng)前的相關(guān)表述中存在四種基本觀點。

1.“全科”是“全學(xué)科”

這種觀點認(rèn)為，全科小學(xué)教師就是能夠勝任小學(xué)各階段所有科目教學(xué)，以及科研、管理與心理健康的相關(guān)工作。如有學(xué)者認(rèn)為，“全科型小學(xué)教師就是指能承擔(dān)小學(xué)階段國家規(guī)定的各門課程教學(xué)工作的小學(xué)教師。換言之，是什么科目都拿得起，什么都能教的具有較高素質(zhì)的小學(xué)教師”[4]。

2.“全科”是“多學(xué)科”

這種觀點認(rèn)為，全科小學(xué)教師指精通小學(xué)兩門及以上主要學(xué)科，并能基本勝任其他學(xué)科教學(xué)及管理與科研工作的教師。如有學(xué)者認(rèn)為，小學(xué)全科教師是具有語文、數(shù)學(xué)、英語三門主課中的兩門和其他一兩門學(xué)科的全面、扎實的知識和技能，具有藝、體、勞等課程的基礎(chǔ)知識和基本技能[5]。

3.“全科”是“超學(xué)科”

這種觀點意識到，在有限的時空范圍內(nèi)，通過掌握所有學(xué)科（或多個學(xué)科）的學(xué)科知識與教學(xué)特點來實現(xiàn)全科教學(xué)存在現(xiàn)實困難，因此主張把小學(xué)教育定格在教育[6]，認(rèn)為“先進(jìn)的教育理念是全科型小學(xué)教師素質(zhì)培養(yǎng)的關(guān)鍵”[7]，主張通過廣博的文化素養(yǎng)、先進(jìn)的教育理念與綜合的教育能力，以及學(xué)科共同要素的獲得來打破學(xué)科之間的壁壘，實現(xiàn)全科教學(xué)。

4.“全科”是“個性化”

這種觀點強調(diào)全科教師的獨特性在于能夠?qū)崿F(xiàn)個性化教育，認(rèn)為“小學(xué)全科教師，指的是在小學(xué)教育階段，能夠根據(jù)學(xué)生興趣和社會需要，通過主題化課程開發(fā)和整合化課程實施，對學(xué)生進(jìn)行個性化教育的教師”[2]，并且指出：“是否尊重學(xué)生的差異，并努力發(fā)展和利用這種差異，使分科教師和全科教師分道揚鑣”[2]。

以上四種觀點可以歸為兩類：一是基于學(xué)科的全科，旨在通過形成更為系統(tǒng)、全面的學(xué)科知識與思想方法實現(xiàn)全科教學(xué)，如“全學(xué)科”、“多學(xué)科”理解；二是基于教育的全科，旨在通過教育和文化素養(yǎng)的提升來打破學(xué)科之間的界限，實現(xiàn)全科教學(xué)，如“超學(xué)科”、“個性化”理解。

三、 全科型小學(xué)教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)

全科型小學(xué)教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的探討主要是在一般教師的素質(zhì)框架中集中探討其特質(zhì)，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.專業(yè)情感強調(diào)扎根農(nóng)村，服務(wù)農(nóng)村

學(xué)者們認(rèn)為，“農(nóng)村教育情感是農(nóng)村小學(xué)全科教師最重要的品質(zhì)”[8]，要求全科型小學(xué)教師應(yīng)該具備改變農(nóng)村教育落后面貌，從根本上解決農(nóng)村教育發(fā)展的突出問題，推進(jìn)社會主義新農(nóng)村建設(shè)的崇高理想；具有熱愛農(nóng)村每位小學(xué)生的深厚情誼，給予留守兒童更多的關(guān)愛，幫助他們認(rèn)識科學(xué)世界；具有促進(jìn)教育公平和新農(nóng)村建設(shè)的意識[8] 。

2.文化素養(yǎng)強調(diào)綜合性與廣博性

學(xué)者們認(rèn)為，“全科型教師與一般教師最大的不同之處就是必須具備廣博的綜合性文化知識” [9]。因此，要為師范生提供普通文理學(xué)科的教育，拓寬其知識面，使其具備深厚的文理基礎(chǔ)知識，注重綜合性文化知識的養(yǎng)成。

3.學(xué)科專業(yè)知識強調(diào)全面性與整合性

學(xué)者們認(rèn)為，全面的多學(xué)科知識是小學(xué)全科教師的重要特征，全科教師要勝任綜合學(xué)科或多個學(xué)科教育教學(xué)的需要，就必然掌握小學(xué)階段各個學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)、知識體系、基本思想與方法，熟知各學(xué)科之間的相互聯(lián)系，具有涵蓋文史、數(shù)理、科學(xué)、信息技術(shù)、藝術(shù)、體育、勞動技術(shù)等方面的寬領(lǐng)域、多學(xué)科且不斷更新的知識結(jié)構(gòu)，成為“百事通”型的教師[10]。

4.教學(xué)能力強調(diào)綜合性與實踐性

全科型教師不僅需要擔(dān)任多門學(xué)科的教學(xué)工作，還需要在班級管理、學(xué)校管理、心理健康、校本開發(fā)等方面承擔(dān)相應(yīng)工作。多種角色的轉(zhuǎn)換要求全科型小學(xué)教師具備較強的綜合實踐能力，即要具有適應(yīng)農(nóng)村小學(xué)教育實際的教育教學(xué)能力、活動指導(dǎo)能力、教育管理能力、教育研究能力、自我發(fā)展能力等多種能力[3]。

5.重視心理素質(zhì)

農(nóng)村全科型小學(xué)教師面臨新的教育教學(xué)問題，如留守兒童、包班制，受到來自社會、家庭等方面的各種壓力，因此“健全的人格心理健康素質(zhì)必將成為農(nóng)村小學(xué)全科教師專業(yè)特質(zhì)的重要組成部分，成為實現(xiàn)教育教學(xué)質(zhì)量提高、教師身心健康和學(xué)生健康成長的重要保障系統(tǒng)”[11]。

四、 全科型小學(xué)教師培養(yǎng)模式

全科型小學(xué)教師培養(yǎng)模式的“特質(zhì)”主要體現(xiàn)在招生、學(xué)制、培養(yǎng)主體與培養(yǎng)課程等方面。

1.招生對象與學(xué)制的多樣化

目前，全科型小學(xué)教師招生對象主要有初中畢業(yè)生與高中畢業(yè)生兩種。湖南以招收初中畢業(yè)生為主；重慶、廣西、廣東等以招收高中畢業(yè)生為主。對于二者孰優(yōu)孰劣，一直爭論不斷。有學(xué)者認(rèn)為，由于初中生可塑性強，有利于技能學(xué)習(xí)，小學(xué)全科教師更適宜于從中考考生中招收[12]；也有學(xué)者認(rèn)為，本科層次的小學(xué)教師是歷史發(fā)展的必然，具有更強的生源競爭力，也能更大程度上滿足農(nóng)村小學(xué)教育在能力與學(xué)歷上的需求[13]。

招生對象的差異導(dǎo)致學(xué)制的差異，目前流行的有三種：一是招收初中畢業(yè)生，采取“三二”分段的“五年一貫制”?？婆囵B(yǎng)；二是招收初中畢業(yè)生，采取“四二”分段的“六年一貫制”本科培養(yǎng)；三是招收高中畢業(yè)生，按照普通本科學(xué)制培養(yǎng)（主要是免費定向培養(yǎng)）。

2.強調(diào)多主體協(xié)同培養(yǎng)

由于知識、能力、情感、實踐經(jīng)驗是以不同的方式在不同“場域”形成，眾多學(xué)者強調(diào)全科型小學(xué)教師需要多主體協(xié)同培養(yǎng)，積極探索“建構(gòu)師范院校引領(lǐng)、區(qū)縣政府主導(dǎo)、教研機(jī)構(gòu)助推以及區(qū)縣小學(xué)積極參與的人才培養(yǎng)新機(jī)制”[8]。如重慶地區(qū)構(gòu)建的“高校（University）—區(qū)縣政府（Government）—研訓(xùn)機(jī)構(gòu)（Institute）—小學(xué)（School）”四位一體的“UGIS”人才培養(yǎng)聯(lián)盟來實現(xiàn)高校和社會的一體化培養(yǎng)[3]。

3.培養(yǎng)課程的整合性與實踐性

目前我國全科型小學(xué)教師培養(yǎng)課程主要采用整體性、模塊化設(shè)計，把課程體系分為通識教育類課程、學(xué)科專業(yè)類課程、教育類課程、教育實踐類課程四個基本課程板塊，要求根據(jù)小學(xué)全科特性，大膽整合、重構(gòu)，充分凸顯課程的綜合性、整體性。主要表現(xiàn)在：（1）拓寬通識教育類課程。開設(shè)包括歷史、藝術(shù)、文化、倫理道德等綜合素質(zhì)教育課，強化語言（普通話、英語）、計算機(jī)（教育信息技術(shù)）等工具課程[14]。（2）精簡學(xué)科專業(yè)類課程。在不違背學(xué)科知識邏輯的前提下，調(diào)整和整合學(xué)科，重視學(xué)科共同要素，構(gòu)建綜合課程。（3）強化教育類課程。凸顯教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)設(shè)計等課程在培養(yǎng)全科型小學(xué)教師中的作用，加大其課程比例。（4）教育實踐類課程系統(tǒng)化。強調(diào)“整體設(shè)計、多渠道開展、四年一貫不間斷形成實踐教學(xué)體系”[3]。

五、 全科型小學(xué)教師培養(yǎng)研究的趨勢

“小學(xué)全科教師教育發(fā)展尚處于起步階段，無論是理論內(nèi)涵的把握，還是實踐形式的延續(xù)，都處于探究階段”[15]，在這一階段進(jìn)行問題反思與研究展望，將更有利于改革的推進(jìn)與深入。

1.進(jìn)一步加強“全科”概念研究

目前，學(xué)者們對全科型小學(xué)教師的概念尚未達(dá)成統(tǒng)一認(rèn)識，以至于不同的學(xué)者在不同的意義或指稱下使用“全科型小學(xué)教師”進(jìn)行研究與探討。概念不統(tǒng)一的研究容易造成一種假象，要么是虛假的論題，要么是虛假的辯駁，要么是虛假的推演[16]。在考量全科型小學(xué)教師概念時，需要依據(jù)我國城鎮(zhèn)化的時代背景，依據(jù)分科教學(xué)所面臨的實際問題，從理想模型、素養(yǎng)構(gòu)成、方法達(dá)成等維度進(jìn)行綜合思考；需要在與分科型小學(xué)教師、多科型小學(xué)教師、跨科型小學(xué)教師等概念的關(guān)系中尋找其特有屬性。

2.進(jìn)一步加強培養(yǎng)的學(xué)理研究

目前，全科型小學(xué)教師培養(yǎng)更多的是在政策推動下進(jìn)行實踐研究，從學(xué)理上進(jìn)行探討的較少，需要進(jìn)一步在學(xué)理上加強幾個方面的思考。

（1）農(nóng)村小學(xué)生學(xué)習(xí)與成長的特殊性研究。全科型小學(xué)教師的專業(yè)素養(yǎng)是基于農(nóng)村小學(xué)生學(xué)習(xí)與成長的特殊性而言的，在城鎮(zhèn)化進(jìn)程中農(nóng)村小學(xué)生學(xué)習(xí)外部條件的特殊性是全科型小學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)特殊性的核心基礎(chǔ)。目前，農(nóng)村小學(xué)生學(xué)習(xí)與成長的外部條件研究匱乏是制約培養(yǎng)規(guī)格、課程設(shè)置、教學(xué)方法改革的瓶頸，如何全面、深刻地發(fā)現(xiàn)與思考農(nóng)村小學(xué)生生存狀態(tài)及其對學(xué)習(xí)的影響是進(jìn)一步研究的重要內(nèi)容。（2）如何處理好“全”與“?！钡年P(guān)系。對全科型教師的期盼應(yīng)該是“全”，即能勝任所有學(xué)科或多門學(xué)科的教學(xué)工作，但全而不專則容易導(dǎo)致全科型小學(xué)教師教學(xué)水平的下滑，如何把“?！奔{入“通”的內(nèi)涵中，且又避免滑入“泛”則需要在學(xué)理上進(jìn)行積極思考。（3）積極探索全科型小學(xué)教師的培養(yǎng)機(jī)制問題。全科型小學(xué)教師需要多主體參與，這是研究者的共識。但如何保證多主體在參與培養(yǎng)的過程中明確自己的責(zé)任與義務(wù)，就需要加強培養(yǎng)機(jī)制研究，需要將培養(yǎng)主體、課程設(shè)置、管理評價建立在培養(yǎng)機(jī)制上，從培養(yǎng)機(jī)制的角度出發(fā)來思考相關(guān)問題，使其更具有合理性。

3.進(jìn)一步加強課程整合研究

課程是人才培養(yǎng)的關(guān)鍵。目前，雖然學(xué)者們強調(diào)了全科型小學(xué)教師培養(yǎng)課程的模塊化、整合化，但還保留著分科培養(yǎng)的思維定勢，存在以分科課程的“組裝”替代整合化的課程體系，主要表現(xiàn)在：（1）各課程模塊在課程目標(biāo)、內(nèi)容體系、課程實施上相互獨立、各自為政。（2）以學(xué)科的知識體系與邏輯結(jié)構(gòu)構(gòu)建一門門獨立性較強的學(xué)科課程，通過“組裝”形成課程模塊。（3）教材建設(shè)嚴(yán)重落后，如何依據(jù)全科型小學(xué)教師培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格，打破課程模塊之間的割裂，形成一體化課程體系，打破硬性的分科課程，走向柔性的綜合課程，進(jìn)行有針對性的教材建設(shè)，需要進(jìn)一步思考。

4.進(jìn)一步加強教學(xué)方式變革研究

目前，學(xué)者們已經(jīng)在各個學(xué)科領(lǐng)域?qū)θ菩托W(xué)教師的教學(xué)方式變革進(jìn)行了研究探索，指向?qū)嵺`能力培養(yǎng)的案例教學(xué)、現(xiàn)場教學(xué)等逐漸被提倡。但在重視學(xué)生實踐能力培養(yǎng)的同時，卻有輕視理論之嫌，容易造成理論與實踐相脫節(jié)，進(jìn)而按照“教書匠”的方式進(jìn)行全科型小學(xué)教師培養(yǎng)。如何在教學(xué)中使理論知識實踐化、實踐活動概念化，促進(jìn)理論與實踐的融合，需要從教學(xué)方式上進(jìn)一步思考。

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