馬麗

摘要：MBTI的四個維度型及其人格評估工具對于教學(xué)的實施具有較高的應(yīng)用價值。相關(guān)研究成果表明，特定專業(yè)群體中存在“優(yōu)勢”人格類型，即該類型學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)較好，而對于“非優(yōu)勢”學(xué)生，通過改進教學(xué)、提供適合其人格類型的教學(xué)模式，也可助其提升學(xué)業(yè)表現(xiàn)；教師群體也具“優(yōu)勢”人格類型，教師與學(xué)生的人格類型的匹配程度直接影響學(xué)生對課程內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境的評價。為此，在教育實施過程中需特別關(guān)注學(xué)生人格類型與專業(yè)環(huán)境的適配程度。

關(guān)鍵詞：MBTI；教學(xué)風(fēng)格；學(xué)習(xí)風(fēng)格

中圖分類號：G647文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）03-0111-02

和諧發(fā)展的教學(xué)過程是以教師的教學(xué)風(fēng)格和學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格相匹配為前提的。不同個體的學(xué)習(xí)風(fēng)格不同，應(yīng)有與之相匹配的教學(xué)風(fēng)格，教學(xué)活動才能和諧有力的行進。如果學(xué)生在師從某一教學(xué)風(fēng)格之前已經(jīng)形成了自己穩(wěn)定的學(xué)習(xí)風(fēng)格，并且和該教師的教學(xué)風(fēng)格相配，他的學(xué)習(xí)風(fēng)格必然得到發(fā)揮和發(fā)展；反之，教師的教學(xué)風(fēng)格將阻礙學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的發(fā)揮。然而教學(xué)風(fēng)格和學(xué)習(xí)風(fēng)格都有多樣性的特點，對于教育情境中的風(fēng)格差異以及對人—環(huán)境的適配性的評估恰恰是差異教育實踐中存在的一個重要難題。MBTI量表（Myers-Briggs Type Indi-cator ）及其四維度模型可以在很大程度上解決這一難題，其對人格差異的理論解析及應(yīng)用研究，為解決教育中風(fēng)格匹配的實現(xiàn)過程提供了科學(xué)依據(jù)。

一、 MBTI的四維度人格模型

MBTI理論認為個體可以通過四個維度來解析人格：個體能量的流動方向—外傾（Extraversion，E）與內(nèi)傾（Introversion，I）偏好，個體獲取信息的感知方式—感覺（Sensing，S）與直覺（Intuition，N）偏好，個體對信息進行處理的決策方式偏好—思考（Thinking，T）與情感（Feeling，F(xiàn)），個體對與周圍世界接觸方式的選擇—判斷（Judging，J）與知覺（Perceiving，P）偏好。上述四個維度可組合成16種人格類型。通過 MBTI 量表測試，個體可以確認自己以四個代碼字母如 ESTJ（外傾-感覺-思考-判斷）為標識的人格類型，以了解自己及他人，學(xué)會理解、尊重、接納每個類型的天賦和差異。

二、 MBTI與學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異

外傾（E）與內(nèi)傾（I）偏好代表學(xué)生在教學(xué)活動過程中的主要精力來源和注意力的投注方向，往往體現(xiàn)在個體對于課堂環(huán)境、授課方式、互動形式的偏好。由于教育本身便是教師與學(xué)生相互傳遞信息流、激發(fā)個性化的思考、形成決策，從而幫助個體修正舊行為和產(chǎn)生新行為的過程，因而代表學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好的感覺（S）與直覺（N）維度以及代表個體決策方式偏好的思考（T）與情感（F）維度，得到了研究者的更多關(guān)注。

感覺（S）與直覺（N）作為評估信息接受偏好的維度，代表學(xué)生在教學(xué)活動中易于接納并整合入知識系統(tǒng)的信息形式及傳遞信息時的表達風(fēng)格。例如，感覺型（S）的學(xué)生喜歡能夠體現(xiàn)“是什么、怎么做”的知識，直覺型（N）的學(xué)生更喜歡“原理、理論和為什么”。思考（T）與情感（F）作為評估決策偏好的維度，代表學(xué)生對感知到的信息進行處理或決策的固有偏好。例如，思考型（T）的學(xué)生注重客觀事實，他們會依據(jù)純粹的邏輯推理作出判斷和決策，較多偏好自然科學(xué)。情感型（F）的學(xué)生在決策過程中則相對重視自身的價值觀、情感等因素，更容易對人文社會科學(xué)產(chǎn)生興趣。

特定專業(yè)學(xué)生群體中存在人格類型集中的現(xiàn)象，而且特定專業(yè)群體中，又往往存在“優(yōu)勢”人格類型，即該類型學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)較好。國內(nèi)外學(xué)者曾對口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)生進行人格類型研究，雖然中西方國家口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的人格類型在總體分布上存在一些差異，但是該專業(yè)的典型人格類型為ISTJ，在不同文化中較為一致。[1]諸如此類的調(diào)查專業(yè)學(xué)生人格類型分布的研究較多，也證明了專業(yè)本身的特征可能會吸引與之匹配的學(xué)生。這類研究也表明，或許并非是人格類型本身導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)業(yè)表現(xiàn)上呈現(xiàn)出差異性，而是由于特定專業(yè)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式及考核方式僅為某些與之特性相匹配的學(xué)生提供了成長的沃土，而在一定程度上抑制了其他類型個體優(yōu)勢的發(fā)展。雖然影響學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的因素眾多，其內(nèi)在的機制也較為復(fù)雜，但是MBTI作為心理學(xué)界的重要理論和測量工具，其思想和施測對于教學(xué)設(shè)計、干預(yù)、評估可以發(fā)揮極大的作用，在課程設(shè)置、教學(xué)干預(yù)和效果評估的過程中，可以使用MBTI的理論匹配各學(xué)科、專業(yè)所需要的人才特征與所教學(xué)生個體之間的特點，更大程度地發(fā)揮學(xué)生的“優(yōu)勢”風(fēng)格和“差異”個性。

三、 MBTI與教師的教學(xué)風(fēng)格差異

作為教育工作者，必須要不斷提高自己的教育思想，抱著一種開放的、民主的態(tài)度去為不同的學(xué)生服務(wù)，為每個學(xué)生提供他最需要的，或最合適他的教育方式，這才是根本意義上的公平。而教師如何真正發(fā)現(xiàn)個體的差異，MBTI量表及其理論未嘗不是一個很好的切入點和視角。MBTI的研究中發(fā)現(xiàn)了教師自身的人格類型及其與教學(xué)效果的關(guān)系，以幫助教師明確自身的教學(xué)優(yōu)勢；關(guān)注教與學(xué)互動的內(nèi)在機制，以促進教師教學(xué)風(fēng)格與學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格更好地匹配。

Sears， Kennedy 和 Kaye 對美國 1281 名入職前的教師進行MBTI測試，發(fā)現(xiàn)小學(xué)入職前的教師更傾向于 ESFJ 與 ISFJ 型，而 ENTJ 或 INTJ 型則更多出現(xiàn)在中學(xué)入職前的教師群體。[2]Ball對澳大利亞中小學(xué)教師進行研究，也得出相似結(jié)論，即相較小學(xué)教師，中學(xué)教師群體中的 NT 型顯著較多。這些研究表明，小學(xué)教師更加渴望秩序，而不喜歡無序、充滿變數(shù)的教學(xué)環(huán)境；而中學(xué)教師更偏好變革，并熱衷于扮演領(lǐng)導(dǎo)者的角色。[3]一些學(xué)者對教師人格類型與其教學(xué)表現(xiàn)、教學(xué)風(fēng)格之間的關(guān)系進行研究，發(fā)現(xiàn)模范教師群體中，ENFP為其典型人格類型。[4][5]這與前述研究中所得出普通教師群體中的典型人格類型（ISFJ型）存在顯著差異。ENFP型教師的開放性和包容性更強，且應(yīng)變能力較好，這些特點使其更便于為不同類型學(xué)生的差異性發(fā)展提供良好的教學(xué)環(huán)境。

四、 MBTI在教—學(xué)匹配上的應(yīng)用

除了MBTI測試結(jié)果與教學(xué)表現(xiàn)之間的關(guān)系以外，很多研究者開始關(guān)注教—學(xué)風(fēng)格匹配性及其影響。這類研究的結(jié)果大致相同，即教—學(xué)風(fēng)格的一致性程度與學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)無顯著相關(guān)，但是與學(xué)生對課程內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境的反饋評價明顯相關(guān)。Schroeder發(fā)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格與教師教學(xué)風(fēng)格存在不匹配的問題。在15年里，Schroeder和他的同事對 4000 多名入校大學(xué)生進行 MBTI 測試，發(fā)現(xiàn)大部分（60%）學(xué)生傾向于S型的學(xué)習(xí)風(fēng)格，而教授們則更偏好N型的教學(xué)方式。[6]這表明，學(xué)生們更渴望獲取具體、確定、清晰的學(xué)習(xí)任務(wù)，模棱兩可的語言會令他們不舒適，而教授們則傾向于用一種抽象的方式傳遞信息。他們由此推斷，教—學(xué)風(fēng)格上的不匹配，可能會導(dǎo)致 S 型學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)相對較差，并在高等教育中處于弱勢地位。除此之外，Cooper 和 Miller發(fā)現(xiàn)，商學(xué)院教授傾向于使用N型教學(xué)方式，而學(xué)生們則偏好S型學(xué)習(xí)風(fēng)格，雙方教—學(xué)風(fēng)格匹配水平與學(xué)生對課程和指導(dǎo)教師的評價成正相關(guān)，但是對學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響并不顯著。[7]

由此可見，教—學(xué)風(fēng)格一致性水平可以通過影響師生雙方的信息溝通效果，從而成為學(xué)生對教學(xué)環(huán)境及教學(xué)成果產(chǎn)生不同評價的間接影響因素。而教師除了在課堂上自我覺察以外，可以通過MBTI工具及其原理提升自我的理性思考從而對自身的個性、教學(xué)風(fēng)格有更多的把握，真正在教學(xué)過程中做到發(fā)揮自身的優(yōu)勢、尊重學(xué)生的“差異”。

（作者單位：溫州大學(xué)教師教育學(xué)院）

參考文獻：

[1]武圣君，苗丹民，羅正學(xué)，陳靜，王偉，胡海燕.口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)考生人格特點的中英樣本比較[J].中國心理衛(wèi)生雜志，2006（11）.

[2]趙峻波. MBTI性格類型方法在大學(xué)生職業(yè)規(guī)劃中的應(yīng)用[J].中國電力教育，2009（08）.

[3]顧雪英.一種跨界嘗試：MBTI在差異教育中的應(yīng)用價值[J].教育研究與實驗，2013（04）.

[4]曾維希，張進輔. MBTI人格類型量表的理論研究與實踐應(yīng)用[J].心理科學(xué)進展，2006（02）.

[5]Rushton，S.，Morgan，J.&Richard，M.Teacher's My-ers-Briggs personality profiles： Identifying effective teacher per-sonality traits[J].Teaching and Teacher Education，2007，23（4）.

[6]Overbay， A.，Patterson，A.& and Grable，L. On th Outs： Learning Styles， Resistance to Change，and Teacher Re-tention[J].Globe，2009，9（3）.

[7]肖軍飛，劉大偉.差異教育的公平性及其微觀實現(xiàn)過程[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2012（03）.