張巖

摘要：教研工作的獨特內(nèi)涵，主要體現(xiàn)在通過專業(yè)的教學與教育研究，服務(wù)于中小學各學科基礎(chǔ)教育，提升其綜合教育教學質(zhì)量。因此，教研人員必須同時兼?zhèn)湟浴把小焙汀敖獭睘榛灸芰χ蔚穆殬I(yè)素養(yǎng)?！笆”尽苯萄袡C構(gòu)的存在，使得中央“國本”層面的教育方針能夠落地生根，同時，也為下一層級的“市縣教研”、“校本教研”和教師個人的“師本教研”搭建了有效的工作交往平臺。

關(guān)鍵詞：省本；教研；教研員

doi：10.16083/j.cnki.1671——1580.2016.07.002

中圖分類號：G428 文獻標識碼：A 文章編號：1671—1580（2016）07—0026—03

教研室與教研員，對于普通的中小學校和一線教師來說，是再熟悉不過的教學指導(dǎo)機構(gòu)和指導(dǎo)者了。據(jù)不完全統(tǒng)計，目前各級各類教研部門中，專門從事教學研究工作的教研員已超過10萬人。從省級到市、縣級教研機構(gòu)的設(shè)立，教研一路走來，從上到下形成了完整的教研網(wǎng)絡(luò)，并已自成體系。這個富有中國特色的教研制度，為我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量長期穩(wěn)定和提高提供了重要保證。面對經(jīng)濟社會深刻轉(zhuǎn)型、互聯(lián)網(wǎng)深度改變生產(chǎn)、生活的時代，教研工作必須放眼未來，與時俱進，加快改革與創(chuàng)新。應(yīng)對接踵而來的各種變化，前提是先要弄清楚省本教研的基本內(nèi)涵與功能定位，才能在“十三五”時期找準工作的方向與路標，以提高質(zhì)量為主線，擔當起時代托付的教育使命。

一、“教研”工作的內(nèi)涵

首先，我們解釋什么是“教研”。教研，是一項極具中國特色的教育教學治理體制。教研，不等同于從書本到書本，從理論到理論的專業(yè)研究；不等同于從課堂到學校，從校內(nèi)到校外的專業(yè)教育教學活動；也不能簡單地看成是教學加研究。教研中的“教”，實際上有特別針對性的意義，在中國，它特指中小學開展的各學科基礎(chǔ)教育；教研中的“研”，不光指理論研究，還包括專業(yè)指導(dǎo)與素養(yǎng)提升服務(wù)等方式實現(xiàn)的教育理論向教學成果轉(zhuǎn)化的實踐?！敖獭笔枪ぷ髂繕耍欠?wù)對象，是價值宗旨；“研”是工作途徑，是實現(xiàn)方法，是核心手段。簡言之，中國特色的“教研”，就是以提升中小學學科教育質(zhì)量為根本目標而進行的教情調(diào)查、問題分析、理論探討和實踐檢驗與成果推廣等系列教育教學治理工作?！敖獭?，即服務(wù)中小學各學科基礎(chǔ)教育，提升其綜合教育教學質(zhì)量，是教研工作的宗旨和靈魂，如果偏離了這個宗旨，丟棄了這個靈魂，再好的研究與實踐也不符合教研工作的范疇?！把小保匆苑?wù)“教”而開展的理論研究和實踐執(zhí)行，是教研工作的手段與方法，如果不借助這些方法，不利用這些手段，再好的教育理想終究是紙上談兵。

教研工作者的“研”，有別于大學和其他高等研究機構(gòu)中的純理論研究，而是以基礎(chǔ)教學實踐為導(dǎo)向的有的放矢的研究，這種研究，一定是“接地氣”，即牢牢植根于課堂和學校，一定是與中小學一線的老師和學生們“同呼吸共命運”。教研工作者提出和求索的問題，不是單純地來自書本與理論，而是來自于中小學教學的實踐，檢驗教研工作者工作績效的首要標準，不是研究理論水準是否高深、邏輯是否通順，而是看它是否有助于或者說在多大程度上解決了最令中小學廣大師生感到困惑的教育與教學問題。實踐是檢驗真理的唯一標準，基礎(chǔ)教育實踐是檢驗教研工作質(zhì)量的首要尺度。

除了鮮明的實用主義理論研究之外，教研工作者的另一特殊工作使命，是將研究成果積極示范推廣到中小學學科教學實踐當中，將理論研究的能量轉(zhuǎn)換為實實在在的教育教學生產(chǎn)力。概括地講，理論研究固然是教研員職業(yè)工作的核心，但理論研究絕不是教研工作的全部，而是以理論研究工作為核心展開的系列教育治理與教學服務(wù)工作，其中既包括經(jīng)驗提升與邏輯論證等理論研究工作，還包括大量的實地調(diào)研、專人訪談、政策執(zhí)行、教學示范、聽課評課、組織培訓等實踐性工作。一句話，凡是有利于提升基礎(chǔ)教育學科教學的工作，無論是理論還是實踐，都可成為教研員的工作職責。

如果說提升基礎(chǔ)教育教學質(zhì)量是教研工作的總體愿景，那么服務(wù)中小學教師的專業(yè)發(fā)展，提升中小學教師的學科教學水平則是教研工作的具體目標。千百萬工作在學校和課堂中的各學科教師，擔負著直接教書育人的神圣使命，所有的頂層設(shè)計與環(huán)境營造，最終都必須通過教師這個不可繞過的核心教育環(huán)節(jié)，來實現(xiàn)學生全面發(fā)展這個教育終極目標。教研員必須緊緊扭住服務(wù)中小學教師這個工作龍頭，明確中小學教師這個工作服務(wù)對象，在此基礎(chǔ)上進一步明確提升中小學教師學科教學能力這個服務(wù)工作的重點內(nèi)容，通過塑造優(yōu)質(zhì)學科教學能力這個重點來促進中小學教師的專業(yè)發(fā)展，由此提升學科教學質(zhì)量，最終服務(wù)于學生的學科素養(yǎng)能力的提升。教研員之于學生學科素養(yǎng)能力提升的工作途徑是間接的，但又是必要的。這個必要的中間環(huán)節(jié)屬于“教師教育”。因此，我們可以說，教研工作者是教師教育的參與者與貢獻者。

二、“教研員”的業(yè)務(wù)素養(yǎng)

一個稱職的學科教研員應(yīng)當具備怎樣的專業(yè)素養(yǎng)及相關(guān)工作能力呢？

第一，教研員應(yīng)當具有專業(yè)的研究能力，能夠運用理論思維和邏輯抽象將學科教育問題的本質(zhì)予以清晰的理論提煉和清楚表述。他的研究對象包括本學科理論、教育學與學科教育理論、學校組織與管理學以及其他相關(guān)學科知識，好的教研員一定要有研究員的氣質(zhì)，而不是單會照本宣科的教書匠。

第二，教研員應(yīng)當具有豐富的一線教學體驗，他也許鮮有中小學學科教學的親身經(jīng)歷，但一定有相當長的時間在學校中和課堂上，深度了解和理解教師與學生的教學感受，從一線教學觀察與體驗中得到的準確信息，將成為教研工作規(guī)劃設(shè)計與問題解決策略設(shè)計的出發(fā)點。

第三，教研員應(yīng)當有發(fā)現(xiàn)問題和解決實際問題的能力。無論是來自于一線的親身體驗，還是抽象的理論思維，教研工作都應(yīng)當以解決學科基礎(chǔ)教育中實際存在的問題為歸旨，以“研究”為核心的教研工作，應(yīng)當是一種“問題”研究，務(wù)必找準問題并針對問題提出切實可行的解決方案。

第四，教研員應(yīng)當具有教師教育和專業(yè)發(fā)展引導(dǎo)能力，按照終生教育的原則，教師的專業(yè)成長遠不能止步于大學畢業(yè)或者某個所謂的關(guān)鍵性轉(zhuǎn)折點，在教師專業(yè)發(fā)展道路上，教研員應(yīng)當是與他們一路相伴的良師益友。從某種程度上講，教研員是教師的教師，他應(yīng)當具有豐富的教師教育技能，能夠?qū)⒆陨硭莆盏膶W科與教育理論前沿知識，通過啟發(fā)式教學轉(zhuǎn)化為教師個體逐步提高的業(yè)務(wù)能力。

第五，教研員應(yīng)當具有教學示范、組織、協(xié)調(diào)和工作交往等實踐能力，他不能滿足于個人業(yè)務(wù)素質(zhì)的提高，帶動和促進教師專業(yè)群體的職業(yè)能力拓展才是更根本的教研工作目的，這需要教研員走出辦公室，穿梭于學校、教育主管部門和培訓機構(gòu)之間，與行政工作人員、教師、學生和其他社會群體打交道，通過組織培訓、報告會和其他教學觀摩與評比活動等豐富多樣的教學交往活動，來實現(xiàn)專業(yè)教師團體的成長與進步。

三、“省本”教研工作的定位

解釋了“教研”之后，我們再來分析“省本”的內(nèi)涵。簡言之，“省本”就是以行政省為單位展開的學科教研工作，它面向全省的學校和教師，以全省的教育與學科教學現(xiàn)狀為出發(fā)點來制定學科教育發(fā)展規(guī)劃，致力于全省總體基礎(chǔ)教育的協(xié)調(diào)與可持續(xù)發(fā)展。

“省本”是教研活動的層級之一，在“省本”以上有以全國為教研活動范疇的“國本教研”，在“省本”之下有以地區(qū)為單位的“區(qū)本教研”，以市縣為單位的“市本教研”、“縣本教研”，以學校為單位的“校本教研”以及以教師個人為主體展開的“師本教研”。相較而言，“省本教研”存在的現(xiàn)實依據(jù)及其獨特價值體現(xiàn)在哪里呢？

中國是一個人口資源和教育資源大國，但在地域之間，教育發(fā)展水平極其不均衡，大體呈現(xiàn)出東部沿海地區(qū)發(fā)達、西部邊區(qū)欠發(fā)達，大中型城市發(fā)達、縣鄉(xiāng)欠發(fā)達，政治、經(jīng)濟與文化發(fā)展核心區(qū)發(fā)達、地區(qū)發(fā)展總體水平滯后區(qū)欠發(fā)達。這種不均衡性，在省與省之間體現(xiàn)得尤為明顯。因此，以?。ê灾螀^(qū)、直轄市）為行政單位部署和開展基礎(chǔ)教育構(gòu)成了國家頂層設(shè)計的基本格局。

此種“省本”基礎(chǔ)教育格局，表現(xiàn)為各省教育廳與教育學院等行政主管部門有權(quán)根據(jù)本省實際進行基礎(chǔ)教育資源分配，選用統(tǒng)一的教科書，進行相對程序一致的教學活動，尤其是以省為單位獲取高等學校升學錄取名額。各省教育學院或相關(guān)職能工作部門針對全省基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀設(shè)專門機構(gòu)分管小學、初中和高中的基礎(chǔ)教育與教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，并設(shè)專人負責各學科的具體工作。以高中為例，具體工作包括：圍繞本省高中教學的現(xiàn)狀與發(fā)展，結(jié)合本省高中學科教學的過去、現(xiàn)在和將來，對學科教學中取得的主要成績給予正確的評估，存在的主要問題進行及時的梳理，并縱觀國內(nèi)外、省內(nèi)外高中課程改革與課程實施，開展相關(guān)的調(diào)查、研究、思考、培訓等工作，并給予本省高中學科課程實施以準確的定位。

基礎(chǔ)教育的“省本”格局，決定了教研體制與工作屬性的“省本”定位。盡管具體單位名稱和上級領(lǐng)導(dǎo)單位不同，但各省都設(shè)有專門的教研部門，分管省內(nèi)基礎(chǔ)教育學科教學的現(xiàn)狀評估與提升改進。“省本”教研機構(gòu)的存在，使得中央“國本”層面的教育大政方針能夠扎實地落地生根，借助“省本”機構(gòu)的“上呈下達”實現(xiàn)頂層設(shè)計的有效踐行。同時，“省本”教研為下一層級的“市縣教研”、“校本教研”和個人化的“師本教研”搭建了一個規(guī)模適度、快捷高效的交流平臺，它十分契合當前以省為基本單位組織教學和考試的現(xiàn)實教育情境，有利于整合學校及教師個人等微觀層面的學科教育經(jīng)驗與智慧，突破基礎(chǔ)教育個體著意解決具體教學問題的眼界局限，同時以突出的省域品牌教研特色參與國家層面的省際基礎(chǔ)教育改革成果交流，具有旺盛的組織存在生命力。

四、結(jié)語

在逐一解釋了相關(guān)關(guān)鍵詞之后，我們可以對“省本教研”形成一個相對總體性的認識：省本教研，即以行政省區(qū)（亦包括同級別的自治區(qū)與直轄市）為基本單位，以提升中小學基礎(chǔ)教育質(zhì)量為根本宗旨，以促進學科教師專業(yè)成長為直接目的，通過現(xiàn)狀調(diào)查、數(shù)據(jù)分析、問題提出、理論研究、實踐檢驗和成果推廣等一系列研究、教育與行政手段而展開的學科基礎(chǔ)教育促進、服務(wù)與治理工作。教研機構(gòu)是參與國家和地區(qū)教育方針制定與執(zhí)行的教育管理者，是探索具體學科與教育學發(fā)展前沿的學術(shù)研究者，是破解困擾學校教育與教學長足發(fā)展難題的改革者，是教師學科專業(yè)可持續(xù)性健康發(fā)展的引領(lǐng)者，是先進教學理念踐行于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的示范者；是優(yōu)質(zhì)教學成果普及于一線教師群體的經(jīng)驗推廣組織者。教研員是政府社會與教育大政方針決策的信息智囊，是學科教學研究與實踐領(lǐng)域中的骨干力量，是陪伴廣大一線教師職業(yè)成長的良師益友。

[責任編輯：盛暑寒]