陸蕾

語(yǔ)言與思維相輔相成，沒(méi)有脫離了語(yǔ)言而單獨(dú)存在的思維，也沒(méi)有缺失了思維的語(yǔ)言空殼。因此，閱讀教學(xué)要在關(guān)注語(yǔ)言的過(guò)程中關(guān)注學(xué)生的思維意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生“獨(dú)立之精神、自由之思想”。

一、引導(dǎo)質(zhì)疑，喚醒思維的潛在期待

閱讀教學(xué)，教師不能依循固有的思維方式、延續(xù)原本的思維路徑，在改變傳統(tǒng)思維習(xí)慣的基礎(chǔ)上，激活學(xué)生的思維動(dòng)力，點(diǎn)燃學(xué)生的思維火花。

如在《嫦娥奔月》一文中，作者描寫(xiě)嫦娥反抗逢蒙的威逼利誘時(shí)，僅以“周旋”一詞加以描述。教學(xué)中，教師則引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑：“同學(xué)們，關(guān)于這一段你們讀得過(guò)癮嗎？”學(xué)生若有所悟，紛紛這樣質(zhì)疑：“作者這里只是說(shuō)‘周旋，嫦娥究竟是怎么跟逢蒙‘周旋的呢？”此時(shí)，教師則緊扣學(xué)生的質(zhì)疑，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)充，要求學(xué)生想象設(shè)計(jì)嫦娥與逢蒙進(jìn)行“周旋”的細(xì)節(jié)，并且要設(shè)計(jì)三個(gè)以上的回合。在學(xué)生的質(zhì)疑想象中，兩人之間你來(lái)我往，“周旋”的細(xì)節(jié)和盤(pán)托出，嫦娥機(jī)智冷靜、逢蒙奸詐貪婪的人物形象扎根于學(xué)生的意識(shí)深處。

在這一案例中，教師正是依托學(xué)生文本閱讀的體驗(yàn)，引領(lǐng)學(xué)生以質(zhì)疑的思維關(guān)照文本，從而開(kāi)掘出文本創(chuàng)作中的留白，并引領(lǐng)學(xué)生在補(bǔ)白的過(guò)程中豐富了故事發(fā)展的細(xì)節(jié)，歷練了學(xué)生思維的完整性和嚴(yán)密性，起到了較好的教學(xué)效果。

二、深入辨析，改變思維內(nèi)在模式

辨析歸謬是鍛造學(xué)生思維品質(zhì)的重要策略，也是促進(jìn)學(xué)生批判性思維特征的重要舉措。教師可以結(jié)合具體文本中的某一知識(shí)點(diǎn)，巧妙地設(shè)置思維認(rèn)知的障礙，引領(lǐng)學(xué)生在自主性思考問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程中，走出完全依托教師點(diǎn)撥、告知的認(rèn)知窠臼，而在自身意識(shí)的對(duì)比、鑒定和批判中促進(jìn)對(duì)知識(shí)的構(gòu)建與運(yùn)用。

如《林沖棒打洪教頭》一文中，作者以生動(dòng)、簡(jiǎn)練的筆觸刻畫(huà)了林沖處處謙讓、洪教頭驕橫跋扈的人物形象。教學(xué)中，教師緊扣文本語(yǔ)言引領(lǐng)學(xué)生對(duì)人物進(jìn)行了深入細(xì)致的體悟，但并沒(méi)有就此止步，而是引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)一步深入辨析：林沖是這段故事的主人公，但課文中涉及林沖的語(yǔ)句并不及洪教頭多，你覺(jué)得這樣的構(gòu)思合理嗎？在描寫(xiě)中，作者運(yùn)用了“一橫”“一退”“一掃”三個(gè)動(dòng)作展現(xiàn)林沖的武藝高強(qiáng)和謙讓性格，并沒(méi)有一個(gè)“打”字，你覺(jué)得課題中的“棒打”準(zhǔn)確嗎？作為一位名震武林的東京八十萬(wàn)禁軍教頭，林沖有著一身本領(lǐng)，為什么還要處處忍讓呢？你還認(rèn)為林沖是一位英雄嗎？你心目中的英雄究竟是怎樣的？……

三、窺探“風(fēng)景”，再現(xiàn)思維的認(rèn)知?dú)v程

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，閱讀教學(xué)就應(yīng)該利用文本自身的特點(diǎn)，選擇適切的契機(jī)引領(lǐng)學(xué)生深入文本，引領(lǐng)學(xué)生在自主、合作和探究式的學(xué)習(xí)中開(kāi)啟思維模式，嘗試著從不同的側(cè)面和維度來(lái)考量問(wèn)題、解決問(wèn)題，從而促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知與思考，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

如在教學(xué)《愛(ài)因斯坦和小女孩》一文時(shí)，很多教師會(huì)涉及這樣的問(wèn)題：愛(ài)因斯坦究竟算不算得上是一個(gè)偉大的人？這個(gè)問(wèn)題或許對(duì)于教師等成人來(lái)說(shuō)并不值得一提，但從兒童的視角來(lái)關(guān)注，愛(ài)因斯坦如此不修邊幅，著實(shí)令人費(fèi)解。而在引領(lǐng)學(xué)生探究爭(zhēng)鳴的過(guò)程中，教師總是無(wú)意識(shí)地解釋為愛(ài)因斯坦?jié)撔挠诳茖W(xué)研究，根本無(wú)暇打理自己的裝扮。如此解答真的契合生活實(shí)際和兒童的認(rèn)知心理嗎？此時(shí)，教師則為學(xué)生拓展補(bǔ)充了資料，文本解讀不必提升到節(jié)約時(shí)間、潛心研究等上綱上線的層面上，原來(lái)愛(ài)因斯坦根本就是一個(gè)老頑童，他根本不屑于做這些事情。

四、促發(fā)辯論，鑄造思維的獨(dú)立意識(shí)

在閱讀教學(xué)中，教師不能以自身的解讀遮蔽學(xué)生的獨(dú)立認(rèn)知，而要在鼓勵(lì)學(xué)生多元解讀的基礎(chǔ)上珍視學(xué)生的個(gè)性化認(rèn)知體驗(yàn)，改變他們唯唯諾諾、人云亦云的陋習(xí)，從而培養(yǎng)具有獨(dú)立思維與精神的現(xiàn)代公民。

如在教學(xué)《牛郎織女》時(shí)，很多學(xué)生都對(duì)王母娘娘棒打鴛鴦的行徑萬(wàn)分痛惡，可一位學(xué)生則指出：“牛郎織女知法犯法，王母也是秉公執(zhí)法而已，怪不得她痛下殺手?！边@位同學(xué)的解讀雖然與眾不同，但其認(rèn)知只是浮于表面，看待問(wèn)題并不深刻。教師則以“你們是怎么看待這個(gè)問(wèn)題的”回了一招“太極推手”。此時(shí)另一位學(xué)生“拍案而起”指出：“這樣的法律是為誰(shuí)制定的？制定得合理嗎？”教師順勢(shì)而下，激發(fā)了學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知爭(zhēng)鳴，從而讓全體學(xué)生體悟到只有基于正常的倫常道德下的法律才是合理的，才值得我們遵守。

爭(zhēng)鳴的價(jià)值不在于結(jié)果順應(yīng)，而在于兩種不同認(rèn)知的交融碰撞、爭(zhēng)鳴辯論，學(xué)生逐步形成了自身獨(dú)立思維的意識(shí)。

總而言之，語(yǔ)言是思維的載體，閱讀教學(xué)要想促進(jìn)學(xué)生生命的不斷發(fā)展，關(guān)注思維歷練、鑄造思維品質(zhì)就必須成為教學(xué)不可獲取的重要內(nèi)容。

（作者單位：江蘇省張家港市錦豐中心小學(xué)）