摘 要 近年來自主學(xué)習(xí)的研究引起了國內(nèi)外學(xué)者的廣泛關(guān)注，但是關(guān)于自主學(xué)習(xí)的研究?jī)H限于在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、人本主義心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)等幾個(gè)固有的理論框架下進(jìn)行。本文試圖從教育生態(tài)理論視域下探究自主學(xué)習(xí)的生態(tài)意蘊(yùn)與生態(tài)特性，即自主學(xué)習(xí)是研究學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用的科學(xué)，側(cè)重于環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的作用，其生態(tài)位為教育與學(xué)習(xí)者之間相互作用的部分，并且自主學(xué)習(xí)具有相互聯(lián)系、動(dòng)態(tài)變化和持續(xù)發(fā)展的生態(tài)特性。

關(guān)鍵詞 自主學(xué)習(xí) 生態(tài)意蘊(yùn) 生態(tài)位 生態(tài)特性

自主學(xué)習(xí)是當(dāng)今教育研究領(lǐng)域的一個(gè)重要課題，它的研究起源于上個(gè)世紀(jì)50年代，從20世紀(jì)90年代以來國外自主學(xué)習(xí)的理論和應(yīng)用研究空前繁榮，而國內(nèi)的自主學(xué)習(xí)研究始于上世紀(jì)90年代中期，其研究成果層出不窮，日漸豐富。然而在之前的研究中，國內(nèi)大多數(shù)學(xué)者只在已有的幾個(gè)理論框架中對(duì)自主學(xué)習(xí)進(jìn)行探索，這包括建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、人本主義心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)等，這類研究在理論上基本已經(jīng)達(dá)成一致，很難再有進(jìn)一步的創(chuàng)新，其在教學(xué)實(shí)踐的應(yīng)用效果也不是很理想。出于一種探索，筆者試圖從教育生態(tài)理論的視角來分析自主學(xué)習(xí)，即用全面的、聯(lián)系的、公開的思考方式[1]，考量與審視自主學(xué)習(xí)的生態(tài)意蘊(yùn)與生態(tài)特性，以期從理論層面為“自主學(xué)習(xí)生態(tài)模式”的構(gòu)建提供有益的參考與啟示。

一、解析自主學(xué)習(xí)的定義之爭(zhēng)

自主學(xué)習(xí)概念“原屬于教育哲學(xué)的范疇”[2]，主張教學(xué)不是為了“教”，而是為了“不教”，即讓學(xué)習(xí)者自己學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。這種思想在教育界引起了很大的反響，影響了教育的各個(gè)方面，并且后來這種思想被教育中各個(gè)學(xué)科廣泛應(yīng)用，形成各個(gè)學(xué)科的一種方法論。但是國內(nèi)外學(xué)者始終對(duì)自主學(xué)習(xí)的定義沒有達(dá)成共識(shí)，筆者對(duì)自主學(xué)習(xí)定義的不一致性作如下解釋：從整個(gè)教育生態(tài)來看，自主學(xué)習(xí)的研究?jī)?nèi)容包括橫向和縱向兩個(gè)方面。就橫向而言，自主學(xué)習(xí)會(huì)涉及學(xué)習(xí)者（即學(xué)生）、教育者（即教師）、教育機(jī)構(gòu)（即學(xué)校）、教育政策制定部門（即教育部、教育廳、教育局等）這些教育內(nèi)部方面和經(jīng)濟(jì)、政治、科技、文化等教育外部方面。例如自主學(xué)習(xí)作用在教育政策制定部門就是對(duì)治學(xué)的影響，作用在教育機(jī)構(gòu)就是對(duì)辦學(xué)的影響，作用在教育者身上就是對(duì)教學(xué)的影響，作用在受教育者身上就是對(duì)求學(xué)的影響。就縱向而言，自主學(xué)習(xí)作用在每個(gè)橫向方面內(nèi)容時(shí)會(huì)涉及理念、模式、方法、策略等不同縱深，為此對(duì)學(xué)習(xí)者、教育者、教育機(jī)構(gòu)或教育政策制定部門的研究會(huì)涉及不同目的、過程與環(huán)節(jié)的研究。目前國內(nèi)外對(duì)自主學(xué)習(xí)教育外部方面研究較少，多集中在教育內(nèi)部各個(gè)方面，而對(duì)教育內(nèi)部的教育政策制定部門、教育機(jī)構(gòu)研究較少，多數(shù)研究教育者和學(xué)習(xí)者，其中以研究學(xué)習(xí)者最多。因?yàn)閷W(xué)者們只是研究了自主學(xué)習(xí)的其一或其二，正如盲人摸象，為此有關(guān)自主學(xué)習(xí)的定義也沒有一個(gè)統(tǒng)一的說法。但是“這種情況并不意味著混亂”，也“不是一件壞事，反而是件好事”，它正“表明了自主學(xué)習(xí)本身的重要意義已經(jīng)引起了廣泛的注意，預(yù)示著對(duì)其進(jìn)行研究的方面和成果會(huì)更加全面”[3]。

二、自主學(xué)習(xí)的生態(tài)意蘊(yùn)

1.自主學(xué)習(xí)內(nèi)涵界定

如何用統(tǒng)一的定義來闡述自主學(xué)習(xí)？教育生態(tài)理論或許可以給出一個(gè)解決方案。教育生態(tài)學(xué)是研究教育與教育環(huán)境相互作用的科學(xué)，那么在教育生態(tài)思維下自主學(xué)習(xí)又是研究什么與什么相互作用的科學(xué)？正如授人以魚，不如授人以漁。自主學(xué)習(xí)認(rèn)為學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)比學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)了什么更重要，自主學(xué)習(xí)探求學(xué)習(xí)者在所處學(xué)習(xí)環(huán)境中如何讓自己更好地學(xué)習(xí)。換言之，自主學(xué)習(xí)是研究學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用的科學(xué)。也就是說，它研究學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)環(huán)境之間關(guān)系的科學(xué)（可謂之為“學(xué)習(xí)生態(tài)學(xué)”），這包括學(xué)習(xí)者如何利用學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)環(huán)境如何促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)兩個(gè)方面。這里的學(xué)習(xí)環(huán)境可分為學(xué)習(xí)者內(nèi)部環(huán)境和學(xué)習(xí)者外部環(huán)境，其中學(xué)習(xí)者內(nèi)部環(huán)境為學(xué)習(xí)者的觀念、認(rèn)知、心理、情感等，學(xué)習(xí)者外部環(huán)境為教育者、教育機(jī)構(gòu)、教育政策制定部門、經(jīng)濟(jì)、政治、科技、文化等，其中教育者、教育機(jī)構(gòu)、教育政策制定部門為教育場(chǎng)景內(nèi)的外部環(huán)境，經(jīng)濟(jì)、政治、科技、文化等為教育場(chǎng)景外的外部環(huán)境。概言之，自主學(xué)習(xí)研究學(xué)習(xí)者如何利用自身的內(nèi)部環(huán)境和外部環(huán)境來學(xué)習(xí)，以及學(xué)習(xí)者內(nèi)部環(huán)境和外部環(huán)境如何反過來促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)兩個(gè)方面。

2.自主學(xué)習(xí)的生態(tài)位

在解析自主學(xué)習(xí)涵義的基礎(chǔ)上，自主學(xué)習(xí)與教育生態(tài)的關(guān)系也就不難分析。首先自主學(xué)習(xí)是教育學(xué)范疇的概念，它一定屬于教育生態(tài)的一個(gè)方面，那么自主學(xué)習(xí)是教育生態(tài)的哪一方面？自主學(xué)習(xí)在教育生態(tài)系統(tǒng)下的生態(tài)位是什么？教育生態(tài)研究十分復(fù)雜，它包括教育生態(tài)系統(tǒng)與周圍各種環(huán)境要素的關(guān)系，以及教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部的各種環(huán)境要素與教育生態(tài)主體之間的關(guān)系。隨著教育生態(tài)研究主體的變換，教育生態(tài)研究的內(nèi)容也有所不同，例如教育生態(tài)研究的主體可以是學(xué)習(xí)者（的學(xué)習(xí)）、可以是教育者（的教學(xué)），可以是教育機(jī)構(gòu)（的辦學(xué)），也可以是教育制定部門（的治學(xué)）。當(dāng)選定一個(gè)研究主體時(shí)，研究者再確定一個(gè)特定的研究環(huán)境，進(jìn)而探究該研究主體與特定環(huán)境中復(fù)雜的生態(tài)因子間的相互關(guān)系。那么自主學(xué)習(xí)是以什么為研究主體，以什么為研究環(huán)境，探究什么樣的關(guān)系？正如前文所說，自主學(xué)習(xí)是研究學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)環(huán)境之間的相互作用，也就是以學(xué)習(xí)者（的學(xué)習(xí)）為教育生態(tài)主體來研究教育與教育環(huán)境的相互關(guān)系。自主學(xué)習(xí)側(cè)重教育與教育內(nèi)部環(huán)境中學(xué)習(xí)者之間相互作用的部分。當(dāng)研究學(xué)習(xí)者如何接受教育時(shí)，就是研究學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者內(nèi)部環(huán)境的相互作用，即學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者觀念、認(rèn)知、心理、情感等之間的作用；當(dāng)研究教育如何促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時(shí)，就是研究學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者外部環(huán)境的相互作用，即學(xué)習(xí)者與教育者、教育機(jī)構(gòu)、教育政策制定部門等的相互作用。換言之，自主學(xué)習(xí)是以學(xué)習(xí)者（的學(xué)習(xí)）為教育生態(tài)的研究主體，其特定的研究環(huán)境包括學(xué)習(xí)者內(nèi)部環(huán)境與學(xué)習(xí)者外部環(huán)境，例如學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)或者教師等，進(jìn)而探究學(xué)習(xí)者（的學(xué)習(xí)）與學(xué)習(xí)者內(nèi)部環(huán)境以及學(xué)習(xí)者外部環(huán)境中復(fù)雜的生態(tài)因子間的相互關(guān)系。

3.再議自主學(xué)習(xí)的“環(huán)境說”

與之前的自主學(xué)習(xí)定義相比，教育生態(tài)理論視域下的自主學(xué)習(xí)更側(cè)重于環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)者的作用。華維芬曾綜合了中外學(xué)者對(duì)自主學(xué)習(xí)的研究，把自主學(xué)習(xí)的定義大致分為“能力說”、“環(huán)境說”、“責(zé)任說”和“綜合說”四類，其中“環(huán)境說”認(rèn)為“在任何一種學(xué)習(xí)環(huán)境中”，學(xué)習(xí)者要完全負(fù)責(zé)自己“所有有關(guān)學(xué)習(xí)的決定和決定的實(shí)施”，同時(shí)“促進(jìn)學(xué)習(xí)自主最重要的就是為學(xué)習(xí)者提供環(huán)境和機(jī)會(huì)使其擁有某種程度的獨(dú)立”[4]。除此之外，Littlewood也曾指出只有在“理想的促進(jìn)性環(huán)境”下的學(xué)習(xí)才是真正的自主學(xué)習(xí)，“通過給予每個(gè)學(xué)習(xí)者理想的學(xué)習(xí)環(huán)境，最大限度地發(fā)揮個(gè)體的主觀能動(dòng)性的自覺、自主的學(xué)習(xí)”[5]。我國外語研究者也提出外語學(xué)習(xí)中的自主學(xué)習(xí)是“學(xué)習(xí)者外部環(huán)境和內(nèi)部環(huán)境協(xié)調(diào)統(tǒng)一的結(jié)果”，外部環(huán)境是“由教師、教學(xué)設(shè)施和語料構(gòu)成”，內(nèi)部環(huán)境“蘊(yùn)藏著學(xué)習(xí)者的態(tài)度和能力”[3]。國內(nèi)外這些學(xué)者們從“環(huán)境說”的視角來定義與審視自主學(xué)習(xí)，這構(gòu)成了自主學(xué)習(xí)研究中必不可少的部分。本研究認(rèn)為生態(tài)學(xué)是研究“與其環(huán)境的關(guān)系”的科學(xué)，教育生態(tài)理論視域下的自主學(xué)習(xí)是自主學(xué)習(xí)“環(huán)境說”的一個(gè)有力的支持者和佐證者，它不但從教育生態(tài)思路入手表明了學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)自主學(xué)習(xí)的重要作用，使自主學(xué)習(xí)的定義與“環(huán)境說”不謀而合，有所呼應(yīng)，而且它對(duì)自主學(xué)習(xí)的“環(huán)境說”給出一個(gè)合理的推導(dǎo)，并在這個(gè)路徑下有所解讀。

三、自主學(xué)習(xí)的生態(tài)特性

自主學(xué)習(xí)作為教育生態(tài)系統(tǒng)的一個(gè)組成部分，它自身具有很強(qiáng)的生態(tài)特性，具體表現(xiàn)為相互聯(lián)系、動(dòng)態(tài)變化和持續(xù)發(fā)展三個(gè)方面。

1.相互聯(lián)系的學(xué)習(xí)過程

自主學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境相互聯(lián)系，主要體現(xiàn)在自主學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)材料互動(dòng)、與同伴合作、與教育者交流、與教育機(jī)構(gòu)對(duì)話四個(gè)方面。首先，自主學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)材料建立聯(lián)系。學(xué)習(xí)者在與學(xué)習(xí)材料建立的聯(lián)系中建構(gòu)知識(shí)的意義，即把新知識(shí)及其結(jié)構(gòu)內(nèi)化為其內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。其次，自主學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)伙伴協(xié)作學(xué)習(xí)。個(gè)體不可能在一個(gè)分享的世界內(nèi)獨(dú)自建構(gòu)出有意義的學(xué)習(xí)成果。為此自主學(xué)習(xí)者除了具有獨(dú)立精神，也必須具備合作精神。正如Hurd&Lewis所說，自主并不等同獨(dú)立，自主比獨(dú)立更強(qiáng)調(diào)個(gè)體間的交互性[6]。再次，自主學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中與教師等知識(shí)層次比自己高的人充分交流。學(xué)習(xí)者的發(fā)展有學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平和學(xué)習(xí)者可能的發(fā)展水平兩個(gè)水平，而這兩個(gè)水平之間的差異被稱之為“最近發(fā)展區(qū)”。學(xué)習(xí)者可以在教師的幫助下超越最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到下一發(fā)展階段的水平，甚至進(jìn)行下一個(gè)發(fā)展區(qū)的發(fā)展。最后，自主學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者與教育機(jī)構(gòu)對(duì)話。學(xué)習(xí)者通過與教育機(jī)構(gòu)的積極對(duì)話來改變自己所處的教學(xué)環(huán)境，例如資源的分配、政策的傾斜等。自主學(xué)習(xí)使學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑、批判已有權(quán)威結(jié)構(gòu)、對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境擁有更多的控制。總之，自主學(xué)習(xí)不是一種孤立的學(xué)習(xí)，而是一個(gè)要求學(xué)習(xí)者與教育環(huán)境如學(xué)習(xí)材料、同伴、教師以及教育機(jī)構(gòu)等不斷交互聯(lián)系的過程。

2.動(dòng)態(tài)變化的學(xué)習(xí)過程

自主學(xué)習(xí)符合教育生態(tài)動(dòng)態(tài)變化原則。首先，自主學(xué)習(xí)不是一個(gè)絕對(duì)的概念，而是“具有程度差異的概念”[7]。它不是一個(gè)有或無的問題，而是一個(gè)多少強(qiáng)弱的問題。由此可見，自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)不可能一蹴而就，它是從低級(jí)到高級(jí)漸進(jìn)發(fā)展的動(dòng)態(tài)的、變化的過程。另外，自主學(xué)習(xí)由于學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異而呈現(xiàn)出不同變化。正如一千個(gè)學(xué)習(xí)者，就有一千種自主學(xué)習(xí)方式。自主學(xué)習(xí)涉及學(xué)習(xí)者的心理變化，從本質(zhì)上說它是“學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)內(nèi)容的心理關(guān)系問題”[8]。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者在意志、性格、動(dòng)機(jī)、歸因、自我效能感等心理方面的個(gè)體差異，所以他們不可能使用同一種方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。最后，自主學(xué)習(xí)隨著環(huán)境的更迭出現(xiàn)不同變化。從微觀角度來說，學(xué)習(xí)者的今天與昨天，甚至白天與晚上所處的學(xué)習(xí)環(huán)境都不一樣，學(xué)習(xí)者需要不斷調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)狀態(tài)來適應(yīng)變化的“微”需求；從宏觀角度來說，學(xué)習(xí)者面臨的階段性大環(huán)境不同，例如學(xué)習(xí)者從學(xué)校到職場(chǎng)的學(xué)習(xí)環(huán)境發(fā)生改變，這要求學(xué)習(xí)者不斷調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)方法，而學(xué)習(xí)者每一次調(diào)節(jié)之后，新的變化便接踵而至?？傊灾鲗W(xué)習(xí)不是一個(gè)靜態(tài)的、一勞永逸的過程，它是一個(gè)不斷前進(jìn)、永遠(yuǎn)變化的動(dòng)態(tài)過程。

3.持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)過程

自主學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)習(xí)者能力的持續(xù)發(fā)展，主要體現(xiàn)在自主學(xué)習(xí)使學(xué)習(xí)者“愿意學(xué)習(xí)”和“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”兩個(gè)方面。一方面，自主學(xué)習(xí)使學(xué)習(xí)者“愿意學(xué)習(xí)”。自主學(xué)習(xí)是“一種學(xué)習(xí)態(tài)度”，是“學(xué)習(xí)者對(duì)自己的學(xué)習(xí)做出決策的責(zé)任”[9]。學(xué)習(xí)者的持續(xù)發(fā)展是以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度為前提。它使學(xué)習(xí)者從“要我學(xué)”的外在需求轉(zhuǎn)到“我要學(xué)”的內(nèi)在需求，從“苦學(xué)”的消極態(tài)度轉(zhuǎn)到“樂學(xué)”的積極態(tài)度。只有學(xué)習(xí)者發(fā)自內(nèi)心地愿意學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者才有可能采取積極有效的學(xué)習(xí)行為，這無疑為學(xué)習(xí)者的持續(xù)發(fā)展提供了先決條件。另一方面，自主學(xué)習(xí)使學(xué)習(xí)者“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”。自主學(xué)習(xí)教會(huì)學(xué)習(xí)者“一種獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力”[9]，這種能力包括確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、確定學(xué)習(xí)內(nèi)容和進(jìn)度、選擇學(xué)習(xí)方法和技巧、監(jiān)控學(xué)習(xí)過程、評(píng)估學(xué)習(xí)效果。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力使學(xué)習(xí)者可以不依賴教師而獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)者不僅能在學(xué)校課堂環(huán)境內(nèi)學(xué)習(xí)，也能在除學(xué)校課堂之外任何環(huán)境中進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程持續(xù)進(jìn)行、學(xué)習(xí)者的能力持續(xù)發(fā)展的目的?？傊灾鲗W(xué)習(xí)不是一個(gè)僅立足于即時(shí)教學(xué)環(huán)境下學(xué)習(xí)成果的學(xué)習(xí)過程，而是一個(gè)真正地出于考慮人未來發(fā)展需要的學(xué)習(xí)過程，自主學(xué)習(xí)使學(xué)習(xí)者獲得學(xué)習(xí)的動(dòng)力與能力，進(jìn)而為學(xué)習(xí)者的持續(xù)發(fā)展提供有力的保證。

參考文獻(xiàn)

[1] 范國睿.教育生態(tài)學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2000.

[2] 高吉利.國內(nèi)外語自主學(xué)習(xí)研究狀況分析綜述[J].外語教學(xué)，2005（1）.

[3] 張殿玉.英語學(xué)習(xí)策略與自主學(xué)習(xí)[J].外語教學(xué)，2005（1）.

[4] 華維芬.學(xué)習(xí)者自主“探析”[J].深圳大學(xué)學(xué)報(bào)：人文社會(huì)科學(xué)版，2002（2）.

[5] Littlewood，W.Defining and developing autonomy in East Asian contexts[J].Applied Linguistics，1999（1）.

[6] Hurd，S.&Lewis，T.Language Learning Strategies in Independent Setting[M].Toronto：Multilingual Matters，2008.

[7] 朱玉梅.語言學(xué)習(xí)中的自主學(xué)習(xí)[J].外語學(xué)刊，2007（5）.

[8] Little，D.Learner Autonomy：Definitions，Issues and Problems[M].Dublin：Authentik，1991.

[9] Dickinson，L.Autonomy and Motivation：A Literature Review[J].System，1995（2）.

[作者：任歡歡（1983-），女，遼寧葫蘆島人，渤海大學(xué)大學(xué)外語教研部講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 孫曉雯】