王春英

【摘 要】新課程改革要求教師在教學中要轉(zhuǎn)變教學觀念，適當使用材料情境教學法，提高課堂教學的有效性。在情境教學實踐中，歷史教學由于其材料情境太復雜、資料太多、占用過多的課堂教學時間、學生難理解、教學效果一般等情況，制約了情境材料教學法的實施。本文從情境材料教學法實施中出現(xiàn)的問題、歷史材料選取特點、實施課堂情境材料教學法采取的有效措施幾個方面入手，對歷史情境材料教學法進行分析和闡釋，以供廣大同仁借鑒。

【關(guān)鍵詞】新課程理念；歷史；情境材料教學法；措施

最近幾年，在實施新課程改革的背景下，在新教材的運用中，歷史情境材料教學法已被很多歷史教師重視。歷史教學要求再現(xiàn)當時的情況，就要求教師根據(jù)歷史的過去性、復雜性、社會性等特點在教學過程中綜合運用多種教學手段，積極創(chuàng)設歷史情境，將歷史“復原”，注意闡釋歷史的細節(jié)，寓教于“情”于“境”，使學生在身臨其境、心感其情的狀態(tài)中達到主動地學習歷史知識，培養(yǎng)歷史思維能力。因此，在歷史教學中，情境材料教學法是一種重要的教學手段。那么，怎樣才能有效實施情境材料教學，本人結(jié)合幾年的教學實踐，從以下幾方面進行探討：

一、歷史情境材料教學法實施中出現(xiàn)的情況

（一）教師沒有把握住情境材料教學法使用的度

1.利用情境材料組織歷史課堂教學

主要目的是通過選取材料，創(chuàng)設情境，幫助學生理解比較難以理解的知識。核心是如何恰當?shù)剡x取材料，而材料是多樣的，文字、圖表、影視、實物等，紛繁蕪雜。我們在教學實踐中引用材料時常常會出現(xiàn)事倍功半的情況，例如：一是教師呈現(xiàn)的材料太多，學生的閱讀時間不夠；二是學生思考的時間少，課堂上學生的思維被老師拖著走。另外，整節(jié)課完全脫離教材，問題設置基本沒有梯度。

2.在新課程教學實踐中，許多教師在運用情境教學法時仍然沒有擺脫“教師講，學生聽”的窠臼

在進行教學設計時，選擇哪個知識點設計情境、選用哪些歷史資料和提出哪些問題都由教師包攬下來；在情境教學的過程中，教師詳細地解讀情境中蘊含著的與即將要提出的問題有關(guān)的歷史信息，然后師生之間進行一種簡單的問答。長此以往，學生學習的主動性得不到發(fā)揮，自主地去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力得不到充分的培養(yǎng)，他們對課堂學習越來越趨向于被動，反正老師會告訴我重點，我又何苦多費勁。案例：有一位教師在《秦朝中央集權(quán)制度的形成》這一課中，圍繞秦王嬴政從成長到掌權(quán)的歷程和分封制與郡縣制在朝廷的爭論設計了兩個主題情境，引用了大量材料，用了將近半節(jié)課的時間，可是對于本節(jié)課所需要探究的兩個主要問題“中國古代中央集權(quán)制是怎樣形成的？”和“中央集權(quán)制對中國社會發(fā)展產(chǎn)生什么影響？”卻著墨太少，教師所做的僅僅是依據(jù)學生手中的課本作適當?shù)闹v解。而這兩個問題是本節(jié)課教學的重點和難點，教師在設計情境時應圍繞這兩個問題展開，以豐富的史實為背景，在具體、生動、形象的史例中去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，最終幫助學生形成關(guān)于“中國古代中央集權(quán)制度”的正確的歷史概念，并且能夠在新的情境中運用這一概念去解決新的問題。

（二）教師在使用情境材料對材料理解不深刻

教師在情境材料教學的運用中，往往是引用一些現(xiàn)成的材料，而不是自己去斟酌篩選，甚至都不知道材料的來源，以至于講解時也是搪塞、敷衍。所以，我們在選材時要注意歷史材料的真實性；節(jié)錄材料應注意其準確性；呈現(xiàn)材料應注意其規(guī)范性；選材要注意多角度、多形式；材料教學法與其他教學法相結(jié)合；注意論從史出，史論結(jié)合。

（三）學生情境材料解讀能力提升的阻礙因素

學生在潛意識里懼怕情境材料解讀，學習惰性作怪；學生基礎(chǔ)史實掌握不牢固，無力構(gòu)建史實聯(lián)系；學生文字表達能力欠缺，能“理解”而不能“解讀”；史料本身存在阻礙學生理解的因素，很難讀。

二、歷史課堂情境材料教學法實施的有效措施

師生可以從以下幾方面來做：

（一）教師選擇情境材料教學要把握適度性原則

適度性原則要求我們在情境創(chuàng)設時注意兩個方面的問題：一是我們必須選擇典型的教學內(nèi)容進行情境創(chuàng)設，在實際的教學中，并不是每一節(jié)課都適合進行情境教學；二是情境材料教學的簡約性，在一節(jié)課中，并不是主體情境的設計與運用越多越好，太多的情境材料設計會嚴重制約學生思維的發(fā)展，影響課堂教學效果。教師要選擇符合學生認知規(guī)律、能夠激發(fā)學生興趣的材料（歷史圖片等）才能讓學生愿意去讀材料并開始實際意義上的自主學習；教師要真正使歷史課堂材料教學不再流于形式，在材料選擇和使用上把握“度”很關(guān)鍵，選取材料要具有可行性、科學性、有啟發(fā)性。所以，在選取歷史材料時，一要研究課標，符合學情適度選取材料；二要立足教材，依據(jù)學生實際就近選取材料；三要根據(jù)學情，創(chuàng)設有梯度的問題情境。除此之外，在選材時還要重視針對性、創(chuàng)新性、多樣性等原則，只有這樣，才能發(fā)揮情境材料教學的積極作用。要由原來的教師如何掌握“史料教學”的方法轉(zhuǎn)向為學生如何通過自主解讀史料來培養(yǎng)自身的史學素養(yǎng)。

（二）學生要根據(jù)材料性質(zhì)及特點總結(jié)出情境材料解讀的技巧

1.學生要關(guān)注每則情境材料的出處、時間、說明和注釋等信息

每則史料的出處、說明和注釋（一般圖表史料中出現(xiàn)較多）往往是信息的關(guān)鍵點，這些關(guān)鍵信息能夠幫助判斷材料要考查的知識點，回想起相關(guān)知識。

2.學生關(guān)注材料中的標點符號、連接詞、關(guān)鍵詞等關(guān)鍵點

一般來說，大段史料中的分號和省略號要重點關(guān)注，它提供了史料信息的層次性，抓住這個層次性可以確保答案有條理、不漏點；分號前或省略號后的話比較重要，是關(guān)鍵信息所在；一些表示轉(zhuǎn)折、并列、條件、因果等關(guān)系的連接詞，能夠幫助我們更好地明確史料涵義的層次性和作者的觀點、思維過程等，有助于合理闡釋歷史事件的背景、內(nèi)容、歷史影響等。

（三）教師教學時要體現(xiàn)“學生的主體性”作用的發(fā)揮

傳統(tǒng)的教學模式是以教師為中心，實施“填鴨式”教學。教師利用講解、板書和各種媒體作為教學法的手段和方法向?qū)W生傳授知識，學生則被動地接受教師傳授的知識。建構(gòu)主義的理論則強調(diào)以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、幫助者和促進者的作用，利用情境協(xié)作，會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的。因此教師應從傳統(tǒng)教學的“知識傳授者”這一核心角色中解放出來，幫助學生尋找、搜集和利用學習資源，幫助學生設計恰當?shù)膶W習活動和形成有效的學習方式，幫助學生對學習過程和結(jié)果進行評價并促進評價的內(nèi)在化，幫助學生發(fā)現(xiàn)他們所學東西的個人意義和社會價值。

（四）強調(diào)素養(yǎng)，倡導論從史出

在課堂上，唯有自然的，才是最美的，唯有真實的，才是有效的。“基于課堂的情境材料探究式教學”，能使學生在愉悅的形式和有意義的情境材料中受到潛移默化的影響，以達到豐富知識、陶冶情操，培養(yǎng)學生鑒賞美、創(chuàng)造美的能力。我認為，在創(chuàng)設歷史情境材料教學時，必須以可信史料為依據(jù)，這也是用讀史、說史、學史進行歷史教育的前提，體現(xiàn)課堂教學的嚴謹性、科學性與思想性的統(tǒng)一。

總之，基于課堂的情境材料教學法，教師應從傳統(tǒng)教學的“知識傳授者”這一核心角色中解放出來，以探究的方法實施教學，既能很好地激發(fā)學生學習興趣，讓學生在“歷史情境”體驗中思考和探究問題，還能讓學生在思考和探究中提升歷史認識，使歷史課堂更具生命力。作為一名教師，以返璞歸真的樸素情懷融入教育教學中，以求真務實的精神繼續(xù)努力前行，多一些思考，多一點嘗試，多一份創(chuàng)新，才能使教育教學改革走得更遠。