魏敏++張偉平

摘 要對話教學作為一種新式教學理念近年來不斷受到教育工作者的研究與學習。對話教學以“體驗性對話理論”、“理解性對話理論”和“批判性對話理論”為其理論基礎，有“主動對話，平等交流”、“動態(tài)發(fā)展，指向生成”和“互動交往，和而不同”等特點，準確把握這些有助于我們在教學實踐中將其融匯貫通并能有所創(chuàng)新。

關鍵詞對話 對話教學 內(nèi)涵 理論基礎

隨著新課程改革的深入開展，“對話”一詞逐漸走入人們的視野?！督逃敻惶N藏其中》一書明確指出：“通過對話和各自闡述自己的理由進行爭論，這是21世紀教育需要的一種手段?！盵1]如今，對話已經(jīng)滲入到人類生活的各個領域，成為人們追求的一種言語狀態(tài)與時代精神的體現(xiàn)。而在課堂教學方式的變革中，對話教學由于其獨特的價值追求與教學形態(tài)也越來越受到教育科學工作者和廣大教師的青睞。然而，現(xiàn)實中仍有許多教師對對話教學的實質(zhì)內(nèi)涵及踐行特點不甚了解，使得他們難以順暢地將其在中小學課堂教學中推廣應用。鑒于此，分析對話教學的理論基礎，并準確把握其內(nèi)涵、特點，就顯得尤為重要。

一、對話教學的內(nèi)涵

1.何為對話

“對話”一詞在《現(xiàn)代漢語詞典》中有兩個意思：一是兩個或更多人之間的談話（多指小說或戲劇里人物之間的）；二是兩方或幾方之間的接觸和談判。在教育學領域“對話”的意思并不完全等同于以上兩種，但卻是由第一種引申而來。我們一直認為的“對話”更多的傾向于“談話”但又有所不同，“談話”是人與人之間言語的交互，它可以是有意義的也可以是固定的未經(jīng)思考的脫口而出。但是“對話”著重于交談者們通過相互思考、理解產(chǎn)生的有意義的、融入個人思維、性格特征而得出的回答。就這點上來說，英語中的“對話”意思更明確?！坝⒄Z的‘對話（Dialogue）一詞源于希臘詞‘dialogos。Logos的意思是‘詞（the word），或者按照我們的理解來說它代表著‘詞的意義（即meaning of the word）。Dia的意思不是‘兩個（two），而是‘穿越（through）。因此對話不僅局限于兩人之間，它可以在任何數(shù)量的人之中進行。”[2]由此我們可以將“對話”理解成是兩人或者多人之間意義的探討，而且是共同參與和分享的一個過程。

最早提出對話哲學思想的是德國猶太哲學家馬丁·布伯。他提出“世界的二重性”即“它”之世界與“你”之世界，相應的人就具有兩種截然不同的人生，即“我-它”人生和“我-你”人生。布伯認為的“對話”是在“我”與“你”平等的基礎上本著最真實的想法所進行的一種體驗過程。在中國最早將“對話”運用于教學的是孔子，而希臘則是蘇格拉底并且產(chǎn)生了有名的蘇格拉底教學法，兩者都是通過與學生真誠地“對話”從而來指引、點撥學生思考，幫助答疑解惑或者點燃潛在的靈感火花。不同的是孔子的“對話”是適可而止，“舉一隅而不以三隅反，則不復也”。而蘇格拉底法（也稱助產(chǎn)術）則是刨根問底式的“對話”，所謂“助產(chǎn)”就是要求對話者有所“產(chǎn)出”。

在對話教學中，“對話”的形式更加多樣，不僅有師生對話、生生對話還有生本對話以及學生的自我對話，這些“對話”已經(jīng)不僅限于人與人之間，還有人與物以及人與內(nèi)在的“我”之間的溝通。綜上可初步將“對話”看作是以語言、行動、表情等各種外在表現(xiàn)方式結(jié)合內(nèi)心最本真思維，在對等開放、共享創(chuàng)生的基礎上進行的意義或理念的交互過程。

2.何為對話教學

對于什么是對話教學，現(xiàn)在國內(nèi)外學者尚未給出普遍認可的界定。張華認為：“對話教學是師生基于關系價值和關系認知，整合反思與互動，在尊重差異的前提下合作創(chuàng)造知識和生活的話語實踐。該實踐旨在發(fā)展批判意識、自由思想、獨立人格、關心倫理和民主的社區(qū)?！盵3]劉慶昌認為對話教學是以對話為原則的教學。進一步講，對話教學就是追求人性化和創(chuàng)造性質(zhì)的教學。他認為對話教學是民主的、平等的、溝通的、合作的、互動的、交往的以及創(chuàng)造的和生成的教學[4]。楊成認為對話教學是兩個或兩個以上的主體借助一定的中介在一定的情境下達到彼此之間認知共振、思維同步、情感交融、積極互動，生成新觀念的實踐活動[5]。還有學者認為對話教學實際上是一種教學理念和原則。

以上種種觀點雖然不盡相同但我們可以發(fā)現(xiàn)其中存在著一些共同點，那就是“平等自由、創(chuàng)造共享”，而且他們都不否認對話教學是一種動態(tài)的互動、合作的過程。那么對話教學到底是教學活動還是范圍更為寬廣的實踐活動呢？我們可以來分析一下，首先教學活動是學校中或者說各類教育機構的主要活動，“對話教學”也是最先被教育者所注意以及運用于教學中的，所以若將其定義為教學活動是完全正確的。然而我們不難發(fā)現(xiàn)，雖然各個國家都有所謂的教育機構以及專門的教育場所，但是教育是無處不在的，從某種程度上來說人人為師，人人為生，生活中處處存在著教育教學過程，正如“對話”隨處可見，只是他們并沒有那么嚴肅正規(guī)，但是這是毋庸置疑的。因而如果把對話教學僅限于正規(guī)教育機構中的教學實踐則顯得狹隘，更全面的觀點應該是實踐活動。由此我們可以將對話教學定義為“對話者們在語言、思維、情感以及認知等多方面進行相互影響，在平等自由的氛圍中以一種動態(tài)互動、合作方式進行的創(chuàng)造共享的實踐活動”。

二、對話教學的理論基礎

1.體驗性對話理論

體驗性對話理論作為對話教學的先導是以德國哲學家馬丁·布伯為代表的。在他的著作《我與你》中清晰地闡述了體驗性對話思想。作為現(xiàn)代“對話”概念之父的他認為：我們所應該形成的是平等的“我—你”關系而不是被經(jīng)驗和利用的“我—它”關系。他提出的“你”與“它”截然不同，“你”是平等的、相遇的存在，是不可被經(jīng)驗、利用之物?！澳恪辈皇恰拔摇彼鶎目腕w，而是跟“我”一樣具有現(xiàn)時存在性的主體?！拔摇辈皇侨ソ?jīng)驗你，不是用“我”原有的一切去指揮、控制、利用你，而是與“你”一樣在兩者的相互關系中同為施動者和被動者。相比傳統(tǒng)教學中教師將學生作為客體不斷灌輸作為間接經(jīng)驗的知識，布伯的“我—你”關系要求的是兩者之間直接的“對話”，在直接的體驗中獲得知識。

2.理解性對話理論

理解性對話理論是以伽達默爾和巴赫金等人的對話思想為代表的。伽達默爾作為德國當代哲學家、美學家、現(xiàn)代哲學解釋學和解釋學美學的創(chuàng)始人和主要代表之一，從哲學解釋學的角度提出了文本理解的“對話”過程。不同于傳統(tǒng)解釋學將文本的理解當成“獨白”模式，認為對話沒有必要，伽達默爾提出理解不是單純的復制而是對話中的創(chuàng)造。他認為解釋者和文本具有不同的視域，理解的過程是兩種視域的不斷交融和對話，直至“視域融合”，形成一個新的視域。這個新視域既受解釋者和文本的原視域的限制，又超越了這兩個視域，從而形成新的理解。因而我們“對話”的過程就是在產(chǎn)生新的理解，或者說對話是為了更好地理解，而這種理解是以語言作為主要媒介的，理解本質(zhì)上是一種語言過程。巴赫金從語言學基礎出發(fā)結(jié)合人文科學研究提出了富有人文精神的對話理論，重視人的存在、命運、自由、平等，認為主體建構只能在自我和他人的對話交際中實現(xiàn)。他將自己的對話理論歸入超語言學的范疇，以“言詞”、“言談”和“情境”這三個概念為基礎詮釋了他對話性的語言觀。他認為讓“言詞”具有意義的唯一方法是讓人理解，而言詞作為“我的自我與他人之間的橋梁”，它的意義生成取決于它本身和人的對話性語境的雙重作用?！把哉劇弊鳛閺碗s的社會情境的產(chǎn)物，是說者和聽者在對話交往中的雙向理解過程。

3.批判性對話理論

批判性對話理論作為對話教學的重要依據(jù)是以巴西著名對話教育思想家保羅·弗萊雷為代表的。他在《被壓迫者教育學》一書中，批判了教育中將知識作為具體化的和靜態(tài)所有物的觀念，指出正是這種觀念致使教育成為“存儲行為”，即將知識和真理“儲存”進學習者的頭腦中，形成了教師越是灌輸?shù)脧氐拙驮绞呛媒處煛W生越是聽話地被“儲存”就越是好學生的觀念。他提出“提問式教育”，強調(diào)教學不是單向的傳遞知識而是通過師生之間的對話交流來“生成”知識，通過提問來進行反思和批判從而更好地認識自身和世界。在批判傳統(tǒng)“講授式教學”的基礎上他提出了“對話式教學”，提倡注重人與人之間的交流過程，在批判、反思中更好地改造世界，充分發(fā)揮人的本性使之趨于完善。由此他提出了“人性的解放”，要求人們認清自己“被壓迫”的現(xiàn)實，認為“被壓迫‘我必須打破對壓迫者‘你的依附，遠離后者以便更客觀地看待他，只有這樣才能認清自己與壓迫者是矛盾對立的”[6]。而要做到“人性的解放”，歸根到底需要培養(yǎng)學生的批判能力，讓學生在對話、交流中能以一種批判性的思維來思考和作出行動。

三、對話教學的特點

1.主動對話，平等交流

不同于傳統(tǒng)教學，對話教學要求學生認清自己的主體性，發(fā)揮主動性，在對話中積極表達自己真實的想法，不受其他對話參與者外在身份、權威的打擾，只關注對話過程。對話者們必須平等地看待對方，時刻保持對等意識。無論是教師還是學生在開展對話前都應該明白的一個前提就是：對話不是為了突出自己、用自己的經(jīng)驗去征服別人，而是拋開自己原有的固執(zhí)，平等地去審視雙方的觀點。正如伯姆所言：“在對話中你不會試圖去贏取對方，也不會強求讓別人接受你的觀點。相反，我們通過對話，來發(fā)現(xiàn)任何人身上可能出現(xiàn)的任何錯誤，從而使每個人都從中受益?！盵2]對話教學不是著眼于自己的思維假定，沉迷于過往累積的經(jīng)驗，而是要擺脫約束自己的種種因素，釋放最真實的自我，將自己變成一個空杯子重新去汲取對話中產(chǎn)生的“真理之水”。平等的交流也意味著更多的尊重對方，尊重對方的觀點、想法。

2.動態(tài)發(fā)展，指向生成

對話教學是在一個開放、自由的環(huán)境中進行，沒有固定的范本，因而充滿了不可預知性。在對話者們思維的觸碰發(fā)展中不斷地改變，是一個動態(tài)發(fā)展的過程。我們無法清晰地列出它的每一步驟，它如流水般善變易動，但是教學所追求的東西只能在對話的過程中去一點點積累、探索。“我們在對話中所形成的想法、進行的溝通，以及產(chǎn)生的觀念就像種子，一旦機緣巧合，就可以導致變化的出現(xiàn)”[2]。而這種變化是無法預知的，即使我們事先確定了對話最終的走向，其結(jié)果也會因人而異，不同的人有其獨特的個性思維，因而同樣的對話方式也不能得到同樣的結(jié)果。正所謂“一千個讀者眼中有一千個哈姆雷特”，即使是同一棵樹開的花、結(jié)的果也沒有完全相同的，我們是不可能兩次踏進同一條河流的，對話也是無法重復的。雖然我們無法確定結(jié)果為何，但是有一點可以確定，就是對話中肯定會生成新的東西——只要對話有意義。無意義的對話并不是我們所說的“對話”，它只能是人與人之間的隨意之語。

3.互動交往，和而不同

在對話教學中，對話雙方在對話精神的指引下，以平等主體的身份共同參與對話交流，在認知、思維的不斷互動中，內(nèi)化對話交往中獲得的經(jīng)驗。哈貝馬斯把語言作為交往行動的杠桿。要保證對話的順利進行，對話雙方必須選擇一種能夠讓對方理解自己的正確的語言來恰當?shù)乇磉_自己，否則交往行動的互動作用就無法達成。因而在對話中我們要善于選擇正確的話語，言辭要清晰明了，不可模棱兩可或者多有歧義，不然容易造成對方誤解而使對話難以為繼或使結(jié)果相去甚遠。所以適當?shù)奶嵘约旱脑捳Z藝術或者對話技能也能使對話教學取得更好效果。對話教學反對單一聲音，要求對話者各抒己見，而在聽取別人想法時又要擱置己見不執(zhí)著于自己原有經(jīng)驗，這就要求對話者做到和而不同。在對話教學中，對話者們不能不加思考附和別人，也不能過度自信而忽視別人。若是你的觀點足夠正確，別人自會心悅誠服，樂于接受。因而作為教師來講，他要“隨時與學生處于二元關系中，把他視為伙伴而與之相遇。同時，為了讓自己對學生的影響充滿整體意義，他不僅需從自己一方，且也需從對方的角度，根據(jù)對方一切因素來體會這種關系”[7]，決不能獨斷專行。

參考文獻

[1] 國際21世紀教育委員會.教育—財富蘊藏其中[M].北京：教育科學出版社，1996.

[2] 戴維·伯姆著，李·尼科編.論對話[M].王松濤，譯.北京：教育科學出版社，2004.

[3] 張華.對話教學：涵義與價值[J].全球教育展望，2008（6）.

[4] 劉慶昌.對話教學初論[J].教育研究，2001（11）.

[5] 楊成.中學英語對話教學模式研究[D].重慶：西南師范大學教育科學研究所，2004.

[6] 保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學[M].顧建新，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2001.

[7] 馬丁·布伯.我與你[M].陳維綱，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002.

【責任編輯 孫曉雯】