吳月圓

[摘 要]教師怕教習(xí)作，學(xué)生怕寫作文，這已經(jīng)成為語文教學(xué)的桎梏。這是習(xí)作教學(xué)的無序造成的。對此，教師要順序而為，注意橫向思考，縱向聯(lián)系，將作文與學(xué)生的生活緊密聯(lián)系起來，讓學(xué)生習(xí)得寫作方法，有話可說。

[關(guān)鍵詞]習(xí)作教學(xué) 寫人 順序

[中圖分類號] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）10-076

習(xí)作教學(xué)是小學(xué)語文教學(xué)的重要組成部分，占據(jù)了語文教學(xué)的半壁江山，但其教學(xué)成效卻屢遭詬病。教師怕教習(xí)作，學(xué)生怕寫作文，這已成為一線語文教學(xué)的桎梏。特別是到了五、六年級，每到單元習(xí)作總會聽到學(xué)生怨聲載道。他們埋怨最多的一句話就是“這篇作文寫過了”。教師根據(jù)單元要求提出的習(xí)作訓(xùn)練為何讓學(xué)生覺得是重復(fù)的呢？語文教師該如何看待學(xué)生的這種說法？筆者以小學(xué)中、高年級寫人習(xí)作教學(xué)為例，談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

一、這篇作文寫過了——習(xí)作無教學(xué)

習(xí)作教學(xué)往往是圍繞單元習(xí)作教學(xué)教材“口語交際·習(xí)作”展開的。教師對學(xué)生提出的習(xí)作要求往往也是結(jié)合單元習(xí)作要求進(jìn)行的。例如，五年級下冊第七單元的習(xí)作是寫一個印象深刻的人，要求反映人物某一方面的特點。因此，教師提出的習(xí)作要求自然是“運用課文中一些寫人的方法，寫一個印象深刻的人，要寫出他（她）某一方面的特點”。學(xué)生為何會認(rèn)為這篇習(xí)作寫過了？帶著這個問題，筆者與學(xué)生、老師進(jìn)行交流。學(xué)生的回答基本上是一致的，認(rèn)為寫人的文章都差不多，都是要通過一件事寫出人物的某方面特點。老師們則說，學(xué)生之所以感覺這篇作文他們寫過了，是因為教材編排無序。教材編排無序？筆者翻閱了人教版中、高年級的教材，寫人習(xí)作的具體編排如下：

中、高年級八冊教材，有六冊教材編排了寫人的習(xí)作教學(xué)。其余沒有編排的兩冊教材，其實也是有相關(guān)的寫人習(xí)作方法滲透的，比如五年級上冊在單元導(dǎo)讀要求學(xué)生“想一想作者是怎樣通過外貌、語言、動作的描寫表現(xiàn)父母之愛的”。

由此看來，教材中關(guān)于寫人的習(xí)作教學(xué)安排并非無序。三年級只要求寫一寫最熟悉的人，寫一寫有關(guān)這個人的一件事。四年級要求寫一個有精神品質(zhì)的人，也通過一個具體事例來表現(xiàn)。五年級要求寫一個有特點的人，要運用課文中的寫人方法。六年級是寫自己的伙伴，但是側(cè)重用一兩件事寫伙伴的特點。如果只是間隔地看每一次習(xí)作的要求，難免讓學(xué)生或教師覺得無非都是寫人，都是寫一個人、一件事。但是縱向看教材的編排，其序列性還是很明顯的，每一次習(xí)作所呈現(xiàn)的習(xí)作目標(biāo)對學(xué)生的要求是不同的，并且是逐步提高的：從大體上能說清楚人物的一件事，到能通過具體的一件事表現(xiàn)一個人的品質(zhì)；從能細(xì)致地描寫一件事刻畫出一個人的特點，到能靈活運用各種描寫方法，通過恰當(dāng)?shù)牟季种\篇，塑造出生動的人物形象。三年級和四年級，都是通過具體事例寫人物，但是敘事的要求不一樣。三年級的要求比較寬泛，只要寫和這個人物有關(guān)的事件就可以了。四年級的要求趨向集中，選擇的事件還要能表現(xiàn)人物的品質(zhì)。五年級和六年級的習(xí)作要求雖然都是通過事件表現(xiàn)人物的特點，但是五年級側(cè)重細(xì)膩的描寫和刻畫，六年級則強調(diào)布局謀篇，因為所描寫的事件為一兩件，必定要詳略突出。如此看來，每一個學(xué)段的習(xí)作要求在逐步提高，學(xué)段內(nèi)每個年級的習(xí)作要求也在逐步提高。這是一個循序漸進(jìn)、螺旋上升的過程。

如此看來，問題的關(guān)鍵在于教師對教材編排體系的認(rèn)識不足。如果只是支離破碎地就某一次習(xí)作進(jìn)行解讀，很容易造成理解不全、實施無序。就筆者個人及身邊的眾多語文教師而言，在習(xí)作教學(xué)方面確實存在理解不全、實施無序的問題。一些教師教習(xí)作只看“口語交際·習(xí)作”板塊的要求，很少聯(lián)系整個單元的課文，基本不考慮相關(guān)類型習(xí)作的教材編排順序，更不理解每一次習(xí)作教學(xué)的要求，知其然，不知其所以然，因而造成教學(xué)無序、無故提高或降低習(xí)作要求的問題的出現(xiàn)。久而久之，教師甚至弱化了習(xí)作教學(xué)，遇到單元習(xí)作課，就讓學(xué)生按照單元習(xí)作的要求寫一篇作文即可；遇到期末習(xí)作復(fù)習(xí)課，就命個題讓學(xué)生自由寫。雖然每周大作文、小練筆不間斷，教師也批改認(rèn)真、及時，但學(xué)生的習(xí)作水平并無顯著提升。習(xí)作課進(jìn)入了無序、無教學(xué)、低效果的狀態(tài)。

二、 順序而為——習(xí)作本應(yīng)然

毋庸置疑，教材中習(xí)作教學(xué)內(nèi)容的編排有其內(nèi)在規(guī)律性。如何用好教材，教好作文，讓學(xué)生學(xué)之有序，寫之有物，寫之有趣呢？

（一）橫向思考，注重方法的“零存整取”

特級教師李吉林說：“知識的規(guī)律是不可能從一個知識點去揭示的，是從許多相同的、相關(guān)的、相似的內(nèi)容上抽象概括出來的，即所謂的觸類旁通。優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)，強化教學(xué)內(nèi)容，可從根本上便于學(xué)生掌握規(guī)律?！笨磥?，整體教學(xué)結(jié)構(gòu)以及教學(xué)內(nèi)容的取舍與強化是關(guān)鍵。為此，我們嘗試“單元讀寫模式”，在單元課文教學(xué)中注重寫作方法的遷移模仿，最終實現(xiàn)“零存整取”。

（1）讀寫模式（分散式）

“分散式模式”主要適用于主題單元中寫作方法比較有特色，而且比較值得學(xué)生去學(xué)習(xí)、遷移的課文。每篇課文都要根據(jù)單元習(xí)作要求發(fā)掘讀寫訓(xùn)練點，設(shè)計寫作遷移。

（2）讀寫模式（集中式）

如果主題單元的文章以記敘文為主，語言比較平實，情節(jié)比較簡單，而且每篇文章的寫作方法比較相似，可以采用“集中式模式”（如下圖）。

例如，五年級下冊教材“認(rèn)識作家筆下的人物”主題單元的習(xí)作是寫一個特點鮮明的人。本單元所選的課文都是名家名篇，文中描寫的都是中國乃至世界文學(xué)史上最經(jīng)典的人物形象，具有鮮明的性格特點。每一篇課文中都有很多明顯值得學(xué)習(xí)借鑒的寫作方法。要教好本單元的習(xí)作，必須引導(dǎo)學(xué)生借鑒課文中的寫人方法。首先應(yīng)在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生感悟、體會課文刻畫人物的方法。《小嘎子和胖墩兒比賽摔跤》主要體會通過動作描寫寫出人物的特點的方法。《臨死前的嚴(yán)監(jiān)生》通過典型細(xì)節(jié)描寫刻畫人物。《“鳳辣子”初見林黛玉》通過人物的外貌、語言、動作以及正面描寫、側(cè)面描寫相結(jié)合來刻畫人物形象。在賞悟的過程中，教師還可以適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生局部模仿，寫小練筆，積累寫作方法。

（二）縱向聯(lián)系，注重銜接的恰到好處

教材的編寫注重知識的序列性。教師在教學(xué)中，除了要關(guān)注某一冊教材某一個知識點的教學(xué)，更應(yīng)該縱向考慮這一知識點在每一冊教材中的呈現(xiàn)方式和編寫目的?？v向的知識序列是教師必須關(guān)注的。因為知識編排的序列性，意味著必須先達(dá)成這一個知識點，才能實現(xiàn)下一個知識點。倘若這個知識點的達(dá)成有變化，那么下一個知識點的達(dá)成便會有變化。雖然知識點的達(dá)成之間并沒有必然性，但總是越接近越好。這也是習(xí)作教學(xué)科學(xué)精神的體現(xiàn)。梁啟超說：“有系統(tǒng)之真知識，叫做科學(xué)；可以教人求得有系統(tǒng)之真知識的方法，叫做求真精神?！卑盐蘸媒虒W(xué)的銜接，才能由簡單到復(fù)雜、先易后難、循序漸進(jìn)地豐富學(xué)生的習(xí)作知識，提高習(xí)作能力。

例如，五年級下冊教材“認(rèn)識作家筆下的人物”主題單元的習(xí)作是寫一個特點鮮明的人。寫的時候，還要試著運用課文中寫人的方法，寫出他某一方面的特點。教學(xué)這個習(xí)作時，首先應(yīng)該知道學(xué)生已經(jīng)學(xué)到了什么程度。學(xué)生在三年級就已經(jīng)知道要通過一件事寫一個人，在四年級則知道要通過一件事突出一個人的品質(zhì)。四年級的要求相對于三年級更具體，在習(xí)作的選材上要求更加集中，所選取的事例必須能突出人物的品質(zhì)。如此縱向分析，五年級“認(rèn)識作家筆下的人物”主題單元的習(xí)作教學(xué)則重在課文寫人方法的習(xí)得、運用上，重在指導(dǎo)學(xué)生運用描寫、刻畫的方法把人物寫形象，寫生動，寫細(xì)膩。到了六年級，指導(dǎo)的重點則是布局謀篇，讓學(xué)生學(xué)會表達(dá)要詳略得當(dāng)，學(xué)會靈活運用各種敘述方法，而不是刻畫技巧上的錘煉。如此縱向地分析教材的編排序列，充分考慮年級、學(xué)段教材的知識銜接，教師既能目標(biāo)明確地設(shè)計每一堂習(xí)作課，又能站在更高的層級把握冊與冊、課與課之間的緊密聯(lián)系。

人教版教材的單元習(xí)作，不但在編排上注重學(xué)生生活情境的創(chuàng)設(shè)，而且對寫作技能技法也有所滲透。教師在教學(xué)中應(yīng)兼顧學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律與文體寫作規(guī)律，遵循教材的編排意圖，從橫向、縱向全面理解教材的編排目的，促使習(xí)作教學(xué)克服“過度簡單化”“習(xí)作無教學(xué)”的傾向。

（責(zé)編 莫彩鳳）