【摘要】語文課堂資源的開發(fā)，關鍵在于教師能借助課堂陣地，巧妙植入關聯(lián)教材、生活、文化的材料，從而在文本的多元解讀、學生的情感體悟和閱讀價值取向的定位培養(yǎng)上助力語文閱讀教學。

【關鍵詞】課堂植入；多元解讀；情感體悟；價值取向

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A

語文課堂資源的開發(fā)，其關鍵在于教師能借助課堂“植入”的藝術，在課堂教學的陣地中通過利用課外、校外各種有效資源的植入，讓它們成為學生語文課堂學習中有效的助推器，幫助學生在深入有效地理解文學作品的主旨、感悟作品的情感以及培養(yǎng)學生高深的審美情趣和正確的價值取向上都具有獨到的作用，從而最終實現(xiàn)語文閱讀教學的多元化、生活化、社會化。

一、植入關聯(lián)教材的材料，助力多元解讀文本內(nèi)容

在課程資源的開發(fā)上，《新課程標準》力主把開放、立體的內(nèi)容呈現(xiàn)在語文課堂的教學過程中，摒除傳統(tǒng)教學中“就文解文”、照本宣科的做法，讓學生的閱讀感悟和思維視野從單一的文本內(nèi)容中解放出來，從而達到語文教學應有厚度。關聯(lián)教材的材料植入是實現(xiàn)這一閱讀理想的橋梁。教師在備課環(huán)節(jié)中找準課內(nèi)外的關聯(lián)點，有機篩選和聚合與教材的內(nèi)容、寫法、主旨等相關聯(lián)的閱讀材料并適時地在課堂上植入，一定會讓學生在閱讀過程中有效地實現(xiàn)閱讀比照溝通能力的逐步形成、閱讀探究興致的逐步提升、閱讀糾偏意識的逐步強化。

例如對教材篇目《狼》的教法處理，有的老師圍繞教學參考書中的主旨設定教學內(nèi)容，缺少對教材的二次開發(fā)，上完課后學生對狼的認識只會停留在狼的貪婪、狡詐與兇殘上，對語言的積累也僅僅停留在諸如“狼心狗肺”“狼狽為奸”等成語上。但有一位高明的老師在教《狼》一文時就巧妙地植入了四篇寫狼的材料，學生經(jīng)過閱讀、討論后，很快從課文中設定的主旨中跳出來，進一步解讀出故事《母性的狼》及沈石溪的《狼王夢》中動物與人共存的母性的光芒，的聰明與神勇；《動物世界》中狼的獸性；故事《狼和鹿》中的生物鏈條知識以及對生態(tài)失衡的關注；等。這樣通過語文與其他領域的相關知識的植入，為學生的心靈打開一扇包容和辯證的窗，使得語文課堂的文本解讀過程呈現(xiàn)出多面的立體感與趣味性，有利于激發(fā)學生的解讀欲望和并獲得多元解讀的結果，最終使課文解讀從傳統(tǒng)的單一枯燥趨向多元的豐富有趣。

二、植入關聯(lián)生活的資源，助力深刻體悟人物情感

在語文中感知生活，在生活中學習語文。這些日新月異的生活源泉和豐富多彩的互聯(lián)網(wǎng)資源，成為學生取之不盡的素材庫。語文與生活千絲萬縷的聯(lián)系決定了在課堂植入相關的生活資源必將產(chǎn)生意想不到的智慧碰撞與情感體悟。學生的生活是多面的，學生的體驗是直接的。這些讓學生信手拈來、脫口道出的生活體驗和經(jīng)驗需要的是一個適時激活的平臺和氛圍。“感人心者，莫乎于情”，學生點點滴滴的情感積累要獲得與文本人物的情感融合與對話，教師的課堂造勢和因勢利導顯得尤為關鍵，引導學生用已知的生活感悟去領悟文本中的人物情感，必將會達到另一種更深刻的體驗。

如講《背影》時，筆者為了上好這堂課，首先在學生對家庭生活的情感體驗上做了鋪墊：在上課前采用回憶兒時、重溫照片、訪談父母、分擔辛勞、親情回饋、班級分享等活動板塊的形式，讓學生去匯集從成長的初始起的點滴親情，在親情故事、圖片、言語甚至是父母的漸白的頭發(fā)、眼角的紋絲、疲憊的神情等細節(jié)中喚醒學生內(nèi)心深處涌動的情感，讓每一個孩子在未讀文前先有情，心弦被撥動，生活中的情感體悟與作品中的情感表達自然就架設起了一道溝通的橋，學生對話朱自清、走進作品中父子在艱難之中相互體恤、相互愛憐的情境之中就水到渠成了。

另外，上課時利用多媒體截取熱播電視劇相關情節(jié)片斷、選擇表現(xiàn)動物世界可貴親情的畫面等，也可收到學生情感認知不同程度提升的效果。

三、植入關聯(lián)文化的材料，助力準確定位價值取向

《語文課程標準》把培養(yǎng)學生正確的價值取向作為一項很重要的內(nèi)容寫入其中，要求語文教師能夠根據(jù)語文的課堂教學內(nèi)容制定價值取向的目標。如何在每一節(jié)語文課中把教師的人文關懷最大限度地滲透到學生的思想和心靈深處，高明的教師總能夠在課堂教學過程中適時地植入傳統(tǒng)文化、歷史文化、地域文化和民俗文化等元素對學生進行思想的熏陶感染，開啟學生向善、向美的心靈。

著名特級教師王君老師在執(zhí)教人教版語文八年級上冊的《短文兩篇》時，通過豐富的關聯(lián)文化材料的植入，在兩次組織學生“著重探討”過程中致力于“劉禹錫的心靈世界探幽”，對學生的閱讀價值取向定位上做了一次很好的導引。第一次探討周敦頤和陶淵明的不同時，王老師植入了相關聯(lián)的背景文化有毛澤東的《沁園春·長沙》（獨立寒秋）、陸游的《卜算子·詠梅》陶淵明的《歸園田居》以及黃庭堅對周敦頤“人品甚高，胸懷灑落，如光風霽月”盛贊，通過這些文化元素的植入，學生明白的不僅是陶淵明的堅貞唯美獨守堅貞遠離塵世菊相伴、周敦頤的紅塵有夢單戀紅塵凈處淤泥待荷芳，更有的是無論哪一種選擇都是對自己高尚品格的堅守。通過背景文化的植入，為學生的第二次探討作好下面深入認識上的鋪墊；在第二次組織學生對劉禹錫的人生選擇進行探討時，王老師更是植入了劉禹錫寫《陋室銘》的背景故事和孟子“達則兼濟天下，窮則獨善其身”的傳統(tǒng)文化，讓學生在深刻認知劉禹錫豐厚深廣的心靈世界的同時，也把心懷天下、堅定執(zhí)著的入世情懷植入了自己的心底。

參考文獻

[1]孟憲凱.課堂教學技能訓練[M].天津：天津教育出版社，2010.

（編輯：鐘園）