朱炎軍,夏人青

(1.上海第二工業(yè)大學(xué)工學(xué)部,上海201209;2.上海師范大學(xué)高等教育研究所,上海200234)

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走向“內(nèi)部改進”質(zhì)量評估模式——美國高等教育質(zhì)量評估的轉(zhuǎn)變及啟示

朱炎軍1,夏人青2

(1.上海第二工業(yè)大學(xué)工學(xué)部,上海201209;2.上海師范大學(xué)高等教育研究所,上海200234)

摘 要:近年來,在評估主體不斷擴大、評估目標彌補性特征凸顯、評估內(nèi)容轉(zhuǎn)向?qū)W業(yè)結(jié)果評估、評價方式轉(zhuǎn)向定性和定量相結(jié)合等因素的影響下,美國高等教育質(zhì)量評估由“外部問責”范式轉(zhuǎn)向“內(nèi)部質(zhì)量提升”的范式。在此背景下,大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展評估作為兩種范式融合的結(jié)果引導(dǎo)著美國高等教育質(zhì)量保障的走向。這為改革我國高等教育評估過度強化政府問責提供了借鑒。

關(guān)鍵詞:美國高等教育;質(zhì)量改進;學(xué)習(xí)與發(fā)展;質(zhì)量評估

一、美國高等教育質(zhì)量評估的兩種范式

早在20世紀80年代,美國國家高等教育管理中心副主席尤厄爾(Peter T.E well)就指出高等教育質(zhì)量評估可能出現(xiàn)“外部問責”和“內(nèi)部改進”兩種對立的范式[1]。事實上,無論是評估運動初期各州關(guān)于質(zhì)量評估的要求,還是2006年的“spellings co m mission”報告,所隱含的一個基本事實是:高校需要回應(yīng)國家的質(zhì)量標準要求,據(jù)此判斷高校的質(zhì)量,并以此作為高校資源、聲譽和價值增值的依據(jù),這就是“外部問責”范式的基本出發(fā)點。作為被評估對象,高等學(xué)校一直堅持認為評估只是質(zhì)量改進的手段,反對采用某種標準來判斷高校質(zhì)量的高低。由于出發(fā)點不同,在20世紀80年代,各級政府在實施評估政策的過程中,產(chǎn)生了“雙峰回應(yīng)”現(xiàn)象,即一部分高?？隙嗽u估的重要性,但是拒絕將其納入計劃、預(yù)算和評價教學(xué)的活動過程中;另外一部分高校雖然將評估融入學(xué)校的各種活動過程中,但是僅僅停留在表面,評估結(jié)果影響甚小。

兩種評估范式的出現(xiàn),其實就是高校與政府、行政與學(xué)術(shù)博弈的表現(xiàn)。通過表1可以清晰地看出兩種評估范式的區(qū)別。目的、角度和主要特征解釋了兩種評估范式理念上的差別;測評范式、評價方式、參照點以及對于結(jié)果的處理解釋了方法和運用上的差別。

表1　質(zhì)量評估兩種范式的比較

在“目的”上,基于“質(zhì)量改進范式”的評估主要是為教學(xué)質(zhì)量改進提供數(shù)據(jù)支持;“問責范式”下的評估主要是為政府和社會評判高校的績效提供依據(jù),并且作為高校是否能夠繼續(xù)獲得資助的評判標準?！敖嵌取狈矫娴牟顒e主要是指評估的實施主體和評判主體,“質(zhì)量改進范式”的評估主要是由學(xué)校教學(xué)人員和管理者實施,以內(nèi)部視角收集和分析教和學(xué)的運行信息;“問責范式”下的評估主要是由學(xué)校外部的評估群體實施,從外部視角評價高校的教育活動?！爸饕卣鳌狈矫?“質(zhì)量改進范式”表現(xiàn)為一種參與性評估,強調(diào)形成全員參與評價的文化;“問責范式”是一種服從性評估,表現(xiàn)為高等學(xué)校遵從外部評估制度的規(guī)定接受評估。

理念上的區(qū)別暗示了評估過程和結(jié)果處理上的差別。在“測評方式”上,“質(zhì)量改進范式”的方式較多,包括諸如采用標準化測試、學(xué)業(yè)考試、頂峰項目、技能展示、檔案袋以及嵌入在課程中的各種任務(wù)等等都可以作為信息收集的方式;“問責范式”主要在于橫向比較,因此該范式更強調(diào)標準化測試和調(diào)查。同樣的,“質(zhì)量改進范式”傾向于運用定性和定量相結(jié)合的方式對結(jié)果進行分析;而“問責范式”則主要采用定量的方式分析結(jié)果。相對應(yīng),“質(zhì)量改進范式”主要參照的是先前水平、其他院校情況以及自我預(yù)設(shè)的目標;“問責范式”主要參照的是其他院校和項目的實施情況,或者是固定的質(zhì)量標準。此外,由于“質(zhì)量改進范式”目的在于內(nèi)部質(zhì)量改進,因此評估結(jié)果會反饋給高校內(nèi)部各個部門,并且要求各個部門針對結(jié)果進行交流,并就進一步提升質(zhì)量采取行動;“問責范式”下的評價結(jié)果是外部利益相關(guān)者對其有效性進行評價的依據(jù),并且評價結(jié)果需要以報告的形式向社會公布。

二、“內(nèi)部改進”范式主導(dǎo)下美國高等教育質(zhì)量評估的轉(zhuǎn)變

從評估運動誕生至今,兩種評估范式一直處于爭論中,無論是“質(zhì)量改進范式”主導(dǎo)下的評估實踐,抑或是“問責范式”下的評估行動均無法完全取代另外一方而單獨存在,只是在特定的條件下,一種范式會占據(jù)主導(dǎo)地位,另一種則居于從屬地位。近年來,“質(zhì)量改進范式”逐漸占據(jù)主導(dǎo)地位,并呈現(xiàn)以下特征。

從評估目標上看,美國高等教育質(zhì)量評估由彌補性向引導(dǎo)性轉(zhuǎn)變。評估運動伊始,無論是認證組織的專業(yè)認證和機構(gòu)認證,或是州政府對高等教育“公共事務(wù)”(Public A genda)責任的評估,乃至各種大學(xué)排名,本質(zhì)都是標準性評估。認證組織、社會機構(gòu)、政府等外部機構(gòu)對評估產(chǎn)生的各種數(shù)據(jù),參照橫向標準進行評價,以此確定高校質(zhì)量的高低。高等學(xué)校依據(jù)評估結(jié)果和質(zhì)量標準之間的差距,對高等教育投入、設(shè)施和活動進行彌補性建設(shè)。這種評估方式造成了高等學(xué)校的被動性,且將質(zhì)量建設(shè)的重點局限在資源投入、資源利用率和產(chǎn)出比方面,忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展。伴隨著評估理論和技術(shù)的成熟,這種以“資源評價”和“聲譽”為主的彌補性評價逐漸轉(zhuǎn)向以“價值增值”為主的引導(dǎo)性評價。這種評估范式的轉(zhuǎn)變,改變了高等教育機構(gòu)對外部監(jiān)控和評估機構(gòu)的依賴,通過預(yù)設(shè)目標引導(dǎo)高等學(xué)校的自我質(zhì)量行動。高等學(xué)校不再將評估看成是資源型彌補和增加聲譽的手段,也改變了被動地思考如何彌補資源投入不足的現(xiàn)狀,而是立足現(xiàn)實,借鑒優(yōu)秀經(jīng)驗,為自身的發(fā)展打下堅實基礎(chǔ)。

從評估內(nèi)容上看,美國高等教育質(zhì)量評估由注重資源效率向注重學(xué)生學(xué)業(yè)結(jié)果轉(zhuǎn)變。從20世紀70年代開始,在高等教育財政體制改革的背景下,“基于結(jié)果的績效”成為高校資源輸入和使用的主要依據(jù),由此引發(fā)了高等教育領(lǐng)域的“新問責運動”[2]。進入到20世紀90年代,與強調(diào)績效的“政府重構(gòu)”行為相適應(yīng),針對高等教育的評估更加強調(diào)績效。與此同時,認證機構(gòu)也掀起了“高?；顒拥挠行浴辟|(zhì)量評估探索。與強調(diào)績效問責不同,認證機構(gòu)的“有效性”探索主要在于為高校的內(nèi)部“質(zhì)量改進”提供支持。如中北部高等教育委員會(H L C)的學(xué)業(yè)質(zhì)量改善項目(A QIP);南部學(xué)院和學(xué)校協(xié)會(S A CS)的質(zhì)量提升項目(D E P)等,這些項目史無前例地將關(guān)注度重點轉(zhuǎn)移到學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度等內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量方面。20世紀90年代中期,六大區(qū)域性認證組織將學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果納入認證標準,要求高校在課程、專業(yè)和學(xué)校三個層面建立目標明確、系統(tǒng)的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價體系[3]。相對于強調(diào)績效產(chǎn)出的問責評估,學(xué)業(yè)結(jié)果評價更加強調(diào)高等教育從事“培養(yǎng)人”活動過程中的自我改進。進入到21世紀以后,美國社會掀起了包括大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查(N SSE)、大學(xué)生學(xué)習(xí)評估(C L A )等多項有關(guān)學(xué)習(xí)結(jié)果的評估工具和項目。學(xué)習(xí)結(jié)果評價的邏輯起點在于“關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)增值,強調(diào)教育成效的證據(jù)是學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估”[4],通過測評促進高校為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展進行持續(xù)不斷的改進是學(xué)習(xí)成果評估的最終目的。由此,高等教育評估的“質(zhì)量改進范式”興起。雖然該范式的轉(zhuǎn)變遭到了政府的抵制,尤以在教育部長瑪格麗特·斯佩林斯(M argaret Spellings)主持下出臺的《領(lǐng)導(dǎo)力的考驗——規(guī)劃美國高等教育的未來》(2006年)為代表[5]。但是,美國聯(lián)邦議會對該文件中有關(guān)績效評估和問責評估的否決,以及學(xué)業(yè)結(jié)果評估發(fā)展的強大動力表明了美國政府和社會以及教育界對質(zhì)量改進范式的認可。

從評估結(jié)果看,美國高等教育質(zhì)量評估由績效評價轉(zhuǎn)向定量和定性評價相結(jié)合。在問責時代,美國質(zhì)量評估最主要的關(guān)注點從結(jié)構(gòu)安排或資源輸入轉(zhuǎn)向?qū)W?？冃?如許多州在20世紀八九十年代開始推行新的激勵機制,其目的就是為了綜合考慮學(xué)校的資源輸入和績效輸出需求,政府的資金回報取決于學(xué)校在特定領(lǐng)域的績效評估。在此背景下,很多企業(yè)管理方法在高校質(zhì)量管理中得到了運用,如目標管理法,項目—規(guī)劃—預(yù)算系統(tǒng)、成本分析、資源利用研究等等。績效指標的測量和評價能夠提供學(xué)校運行的基本信息,反映學(xué)校辦學(xué)的效率和效益,但是也存在著一些片面性和局限性,尤其是忽視了高等教育是一種培養(yǎng)人的復(fù)雜活動的特征。進入到21世紀,美國社會在開展質(zhì)量評估的過程中,不再單純地片面追求定量方法,而是把量化評估與定性評估相結(jié)合,以此提高評估的效果,如2003年,美國中北部認證協(xié)會修改的認證標準中,其指標體系就是偏向定性[6]。美國社會越來越關(guān)注的畢業(yè)率、就業(yè)率以及升學(xué)率的評估,則是一種定量評價。此外,定量和定性評價并用的評價方式也越來越受到重視,尤以大學(xué)生學(xué)習(xí)評估的盛行為典型代表。

三、美國高等教育質(zhì)量評估的走向:大學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展評估

隨著美國社會對機構(gòu)認證和各種問責評估的理性反思,人們發(fā)現(xiàn),由于高等教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人的活動,對高等教育質(zhì)量的評價,無論如何也繞不過學(xué)生這一高等教育最重要的“顧客”。因此,對于績效評估的修正也逐步伴隨著這一理念的興起而展開。在這一理念的影響下,對學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的評估已經(jīng)成為當前美國高等教育評估中的一股強勁潮流。學(xué)界和社會各界對學(xué)習(xí)和發(fā)展評估的理解也基本達成共識,即高等教育質(zhì)量主要體現(xiàn)為學(xué)生接受大學(xué)教育或參加特定課程、參與和經(jīng)歷高等教育的結(jié)果。

除了美國社會對整個教育評估的關(guān)注外,大學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展評估有其特殊的背景。首先是價值增值評估理念的興起。伴隨著基于“資源評價”和“聲譽”導(dǎo)向的評估模式的實施,美國社會發(fā)現(xiàn)以硬件和外在指標為主的評價既不能反映學(xué)生實際的學(xué)習(xí)經(jīng)歷與參與程度,也無法反映院校在提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果方面所做的努力,更無法體現(xiàn)各院校為提高質(zhì)量形成的特色。在對此進行理性反思后,教育界和學(xué)術(shù)界提出了“價值增值”的新理念,即考察在一定的高等教育環(huán)境中接受教育后的學(xué)習(xí)效果產(chǎn)出。此外,價值增值的學(xué)習(xí)一定程度也反映出了資源的利用率和效益水平,符合績效評估的需求。高等教育質(zhì)量評估從“投入”走進“產(chǎn)出”,從資源評價、聲譽評估轉(zhuǎn)向價值增值。其次,問責與質(zhì)量提升的融合誘發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展評估的興盛?！皢栘煛焙汀百|(zhì)量提升”由沖突走向融合是歷史發(fā)展的必然。因為無論是外部問責范式下的績效評估,還是內(nèi)部質(zhì)量提升下的學(xué)生發(fā)展,本質(zhì)都是要求高校合理運用各種資源。從這一角度來講,大學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展評估既是應(yīng)對外界公眾之需,也是高校內(nèi)部自身發(fā)展之需。最后,學(xué)生在評估中主體地位的回歸。從院校評估、專業(yè)認證到大學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展評估,反映的是學(xué)生主體性的不斷提升。隨著美國高等教育的發(fā)展,大學(xué)的類型和職能愈加多元化。但是無論是多元巨型大學(xué)還是多功能大學(xué),最根本和核心的依然是人才培養(yǎng)[7]。加上美國高等教育的消費者導(dǎo)向理念的興起,作為高等教育接受者的學(xué)生本人在高校中的“當事人”地位不斷增強。大學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展評估保證了高等教育活動中的學(xué)生參與度,直接反映了學(xué)生的價值訴求,體現(xiàn)了學(xué)生的廣泛參與。從評估結(jié)果看,其更加有利于制定正確的教育政策,設(shè)計教學(xué)方法,合理配置教育資源,幫助學(xué)生達到預(yù)期目標。

目前,美國大學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展評估的工具與項目涉及輸入階段、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果等學(xué)生學(xué)習(xí)的各個方面,在專業(yè)性和廣泛性上呈現(xiàn)出明顯的特點。具體而言,這些特點主要包括以下幾個方面。

一是政府和社會機構(gòu)的多重參與。作為經(jīng)費資助者和外在問責的主體,聯(lián)邦政府與州政府通過制定政策、創(chuàng)立評估機構(gòu)、設(shè)立評估項目等多種方式參與學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展評估,典型代表就是始于2000年的“M easuring U p”項目。該項目由美國國家財政部與高等教育中心共同制定,由各州政府負責具體實施,通過“檢測學(xué)業(yè)完成度、能力提升等指標達到提升各州‘教育資本’的目標”[1]。此外,作為外部利益相關(guān)者和具體的實踐者,各種認證組織和協(xié)會積極參與學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展評估中的工具和標準制定,組織人員培訓(xùn)等,扮演著越來越重要的角色。這些機構(gòu)與高校合作,其研究人員與教師、研究者緊密聯(lián)系,對學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展評估進行積極干預(yù),提升了評估的成效,增強了學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的科學(xué)性。

二是評估方法的多樣化和科學(xué)化。學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的內(nèi)涵是豐富的,用于證明的材料也是多樣的,不同的評估機構(gòu)根據(jù)評估目的和定位選取各種能反映學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的材料、證據(jù)。為了評估的科學(xué)化和準確性、降低評估成本,各類先進的評估手段、工具、統(tǒng)計方法被不斷引入評估。目前,全美已經(jīng)建立了不同層級、多樣化的學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展評估項目,知名度較高有1988年、2000年和2002年分別開始實施的大學(xué)生學(xué)術(shù)能力評估(C A A P)、全國大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查(N SSE)、大學(xué)生學(xué)習(xí)評估(C L A )等。此外,在高等學(xué)校內(nèi)部,包括高校、學(xué)院以及系科等各個層級也都建立了不同的評估項目和方案。多元化的評估工具、方法等為高校提供了更多的選擇性,增強了自主性,也增加了不同評估機構(gòu)和協(xié)會之間的競爭,從而促進了學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展評估朝向更加優(yōu)質(zhì)、科學(xué)的方向邁進。

三是評估范圍的廣泛性。目前,美國學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展評估范圍逐漸擴大,全國性統(tǒng)一的評估工具也逐步增多。參與評估的高校遍布全部范圍,類型多樣,既有頂尖的研究型大學(xué),也有大眾化的社區(qū)學(xué)院,甚至包括遠程高等教育機構(gòu)。美國通過全國范圍內(nèi)的數(shù)據(jù)采集,建立評估標準,為高校提升自身的教育質(zhì)量提供了路徑,也為政府部門的外部問責提供了依據(jù)。如全國大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查(N SSE)已經(jīng)在全美和加拿大的1 500余所高校開展,2012年,有577所高校參與此項目(其中美國高校554所,加拿大23所)[8]。除了參與各種外部組織和機構(gòu)實施的評估外,各高校內(nèi)部也實施了各種評估。美國目前有75％的高校建立了針對所有本科生的學(xué)業(yè)結(jié)果評價系統(tǒng),80％的院校設(shè)立了院校研究室,由專職的評估人員負責推廣評估活動,收集學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展評估的資料[9]。

四、對我國高等教育質(zhì)量評估的借鑒及啟示

21世紀以來我國實施了“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”(簡稱“質(zhì)量工程”),在“質(zhì)量工程”第一期建設(shè)結(jié)束之際,教育部出臺了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020 年)》,隨后在2012年,教育部發(fā)布了《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》。這一系列的舉措與指導(dǎo)性文件促使高等教育切實把重點放在提高質(zhì)量上,提高質(zhì)量已經(jīng)成為高等學(xué)校的主動追求。2011年9月,應(yīng)教育部要求,“985工程”高校先后公布本科教學(xué)質(zhì)量報告。自此,我國高校展開了教學(xué)質(zhì)量自我評估,并將結(jié)果公之于眾、接受社會問責的系統(tǒng)工作,并以此為契機建立高等教育質(zhì)量內(nèi)部評估體系,實現(xiàn)質(zhì)量評估內(nèi)部與外部的對接,提高了我國高等教育質(zhì)量評估的有效性[10]。

然而,我國的教育質(zhì)量評估方式在某種程度上存在著缺陷:仍然是以資源聲譽為主的評估范式,缺乏對教育質(zhì)量核心要素的分析[11]。其具體表現(xiàn)如下:

其一,聲譽觀、資源觀和產(chǎn)出觀依然對本科教育教學(xué)質(zhì)量起主導(dǎo)作用。在這些質(zhì)量觀的影響下,大學(xué)的辦學(xué)水平、學(xué)術(shù)水平、科研成果或畢業(yè)生成就等等資源投入產(chǎn)出比成為主要指標,過于注重教育外部因素,忽視了教育教學(xué)實踐過程以及學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果等核心問題。

其二,評估以政府為主,比較單一。雖然教育部制定高校年度質(zhì)量報告制度在于促進高校開展自我評估,讓高校成為質(zhì)量評估和改進的主體,但是高校作為評估的權(quán)利主體依然沒有落實。質(zhì)量報告中即使有學(xué)生、用人單位的評價,但是這些利益相關(guān)者并未占據(jù)主導(dǎo)地位,仍不是評估的主體。

其三,“我國的教育質(zhì)量評估是應(yīng)教育部的要求而做,其目的在于回應(yīng)政府和社會的問責”[12]。然而以回應(yīng)問責為目的的質(zhì)量評估,沒有考慮到大學(xué)的自我問責,而且大學(xué)內(nèi)部的質(zhì)量評估沒有覆蓋課堂教學(xué),沒有涉及學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗等,這勢必降低教育評估的有效性。

其四,我國的教育評估結(jié)果利用率不高。以《本科教學(xué)質(zhì)量報告》而言,一方面,評估結(jié)果對高校自主改革的指導(dǎo)性不夠,每年的質(zhì)量報告多是上一年度的數(shù)據(jù)改動,整體并未變化,以評促改的效果甚微。另一方面,評估的應(yīng)用范圍不大,報告雖然向社會公布,接受社會監(jiān)督,但是對社會關(guān)心的學(xué)生如何發(fā)展等核心內(nèi)容沒有體現(xiàn)。

然而,不能否認的是我國的高等教育質(zhì)量評估建設(shè)的重點,正逐漸從高校外部政府主導(dǎo)的問責評估向內(nèi)部的高校自我評估推進。內(nèi)部質(zhì)量評估的核心是人才培養(yǎng)質(zhì)量,應(yīng)以學(xué)校自身的質(zhì)量管理、監(jiān)控以及自我評估為主,外部的政府審核、機構(gòu)認證等促進高校人才培養(yǎng)質(zhì)量不斷提升。美國高等教育質(zhì)量評估的改進,對我國高等教育評估體系具有如下啟示。

一是要樹立“以學(xué)生為中心”的教育評估理念?！耙詫W(xué)生為中心”是對傳統(tǒng)的以學(xué)科為中心、以專業(yè)為中心、以教師為中心理念的超越。高等教育質(zhì)量不體現(xiàn)在學(xué)校所擁有的資源和聲譽上,而在于有效的本科教育實踐。大學(xué)應(yīng)將質(zhì)量的關(guān)注點從以學(xué)校為主體轉(zhuǎn)向以學(xué)生為主體。

二是要將診斷、改進教學(xué)質(zhì)量作為教育評估的根本目的。開展教育教學(xué)質(zhì)量自我評估,是高等教育發(fā)展的必然要求。美國大學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展評估在于先通過對調(diào)查數(shù)據(jù)的分析診斷出學(xué)校本科教學(xué)存在的問題,然后有針對性地進行改進,最后提高教育質(zhì)量。我國教育質(zhì)量評估應(yīng)超越問責邏輯,堅持以學(xué)生為中心的質(zhì)量觀,由外部強制問責制度轉(zhuǎn)向高?！白栽竼栘煓C制”建設(shè)。

三是應(yīng)建立多元化的教育評估主體。首先,政府應(yīng)將其評估職能轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)與監(jiān)控,改變其在評估中“一家獨大”的地位,避免高校一味迎合政府,確保高等教育評估健康有序發(fā)展。其次,我國應(yīng)建立多元化、非官方的高等教育評估機構(gòu),這是高等教育多樣化發(fā)展的必然趨勢和要求。再次,我國應(yīng)將高校自我評估納入高等教育內(nèi)部質(zhì)量評估體系中,促使高校形成“自主評估—自我監(jiān)控—自行改革”的良性循環(huán)。最后,我國還要重視學(xué)生對教育質(zhì)量的評估作用,學(xué)生是高等教育最重要、最直接的利益相關(guān)者,卻恰恰是最容易被忽視的,他們能夠結(jié)合切身學(xué)習(xí)經(jīng)歷來評估高校的教育教學(xué)質(zhì)量。因此,學(xué)生作為教育評估的主體之一是非常有必要的。

四是應(yīng)重視教育實踐過程。我國應(yīng)將質(zhì)量監(jiān)控的重點從教育投入和教育結(jié)果轉(zhuǎn)向有效的教育實踐過程。本科教育評估體系或大學(xué)排行榜的指標大都關(guān)注高校的資源投入以及一系列靜態(tài)的教育結(jié)果。殊不知,結(jié)果來自過程,資源的投入不及資源的有效利用,好的教育結(jié)果取決于好的教育過程和資源使用過程。我國的教育教學(xué)質(zhì)量評估,應(yīng)重視教育教學(xué)過程的監(jiān)控與管理,應(yīng)重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程并針對出現(xiàn)的問題隨時改進糾偏,以使學(xué)生達到最佳學(xué)習(xí)效果。

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(責任編輯 趙俊杰)

教學(xué)管理

Toward“Internal Improvement”of Quality Assessment M ode:The Transformation of Higher Education Quality Assessment in USA and Its Revelation

Z H U Yanjun1,XIA Renqing2
(1.Faulty of Engineering,Shanghai Second Polytechnic U niversity,Shanghai 201209; 2.Institute of Higher Education,Shanghai N ormal U niversity,Shanghai 200234,China)

Abstract:Recently,with the integrated factors of the evaluation subject expanded constantly,the redeeming feature of evaluation target beco ming salient,the evaluation content changed into study result evaluation and the evaluation method altered into the co m bination of qualitative evaluation and quantitative evaluation,the quality assessment of higher education in the U nited States is shifted fro m the paradig m of external accountability to internal quality im provement.In this context,students' learning and develop ment assessment as the result of the fusion of the tw o paradig ms beco mes the guide of A merican higher education quality assurance.It provides reference for our country to reforming the unduly strengthened the govern ment accountability in the process of higher education assessment.

Key words:A merican higher education;quality im provement;learning and develop ment;quality assessment

作者簡介:朱炎軍,博士研究生,從事大學(xué)戰(zhàn)略管理、大學(xué)教學(xué)研究。夏人青,教授、博導(dǎo),從事大學(xué)戰(zhàn)略管理、比較高等教育研究。

收稿日期:2015-10-12

中圖分類號:G649

文獻標志碼:A

文章編號:1673-8381(2016)02-0092-05

doi:10.13316/j.cnki.jhem.20160223.014

網(wǎng)絡(luò)出版時間:2016-02-23

網(wǎng)絡(luò)出版地址:http://www.cnki.net/kcms/detail/32.1774.G4.20160223.1057.028.html