金建霞

散文追求的是“形”散“神”不散，而這里的“神”更多的是指散文的意境。在《望月》一課的教學(xué)中，筆者著重以“月”為媒，逐步引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)散文意境，達(dá)到訓(xùn)練學(xué)生思維的目的。

一、談月，營(yíng)造安詳?shù)膬?nèi)心世界

1.師生品析，感受月光清冽

師：作者望月，他看到了一個(gè)怎樣的月亮？

（生默讀課文第1～2自然段，小組交流，代表匯報(bào)。）

生：作者眼中的月亮是銀色的，他感受到的是月色的柔和、夜晚的靜謐。

生：作者看到的月亮特別皎潔，“千點(diǎn)萬(wàn)點(diǎn)”“晶瑩閃爍”這兩個(gè)詞就是最好的說(shuō)明。

2.師生共讀，感悟內(nèi)心寧?kù)o

（緩慢讀“夜深人靜，你一個(gè)人站在甲板上……”一節(jié)，指導(dǎo)學(xué)生配樂(lè)朗讀。）

師：同學(xué)們，在讀的過(guò)程中，為什么要緩慢一點(diǎn)，為什么要讀出輕柔的感覺(jué)呢？

生：因?yàn)檫@夜晚的月色非常安詳，非常寧?kù)o……

生：這夜晚的月色很美，作者不想打破這特有的寧?kù)o，所以要慢慢地讀。

師：是的，其實(shí)在作者眼中，這月色是洋溢著生命的。（再次示范朗讀）當(dāng)你聽(tīng)到這里，此時(shí)此刻，你感受到了——

生：我感受到了安詳、安靜、寧?kù)o……

生：我感受到了作者內(nèi)心是安詳?shù)摹?/p>

師：是的，只有內(nèi)心安詳，才能描寫(xiě)出月光的清冽。這是作者的感受。用一個(gè)詞來(lái)概括，就是“境由心生”。

筆者通過(guò)緩慢朗讀、指導(dǎo)學(xué)生朗讀等方式，讓學(xué)生感悟到了夜晚月色的寧?kù)o，從而逐步認(rèn)識(shí)到作者內(nèi)心世界的寧?kù)o。境由心生，通過(guò)營(yíng)造安詳?shù)膬?nèi)心世界以及對(duì)景色的描述，實(shí)現(xiàn)了意境的呈現(xiàn)。

二、移情，融合“我”與“物”的意境

月是夜晚的月，心是作者的心，只有把作者的心情通過(guò)具象表現(xiàn)出來(lái)，才能實(shí)現(xiàn)“物”“我”的融合。

（生默誦課文中的詩(shī)句）

師：同學(xué)們說(shuō)說(shuō)，這些詩(shī)句表達(dá)了詩(shī)人怎樣的情感？

（小組交流，推薦代表發(fā)言。）

師：這些情，作者是怎樣借助月亮來(lái)表達(dá)的？

（各小組誦讀句子。師這樣引導(dǎo)學(xué)生：雖然實(shí)際上，月亮與作者的距離很遠(yuǎn)，但是作者感覺(jué)與月亮很近，與親人卻很遠(yuǎn)，這種心靈的距離，更多的是表達(dá)了詩(shī)人的孤獨(dú)，如“月近人”就是最好的說(shuō)明。）

教師只是搭建平臺(tái)，更多的是應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)詩(shī)句找到月亮與作者心里相同情感的意象。

生：“小時(shí)不識(shí)月，呼作白玉盤(pán)”中的“白玉盤(pán)”表達(dá)了作者對(duì)月亮的喜愛(ài)。

生：“床前明月光，疑是地上霜”這兩句詩(shī)中的“明月光”與“地上霜”則從一個(gè)側(cè)面表達(dá)了詩(shī)人對(duì)故鄉(xiāng)的思念。而這種思念卻與霜一樣冰冷。

生：“峨眉山月半輪秋”中的“半輪”，表面上寫(xiě)的是月亮，實(shí)際上說(shuō)詩(shī)人的情感也是不完全的。

……

為了更好地引導(dǎo)學(xué)生分析文本，筆者采取了追問(wèn)的形式，促進(jìn)學(xué)生思考，讓學(xué)生更好地掌握借景抒情這一寫(xiě)作方法。

師：月是殘缺的，心也是殘缺的嗎？如果這句詩(shī)說(shuō)成“峨眉山月白玉盤(pán)”，感覺(jué)會(huì)怎么樣？

（小組討論、交流）

師：同樣的景色，同樣的滿月，為什么在李白的心中是美好的，在蘇東坡筆下卻是充滿離別傷感的呢？

（小組討論、交流）

師：雖然月亮是中國(guó)古代文人鐘愛(ài)的描寫(xiě)對(duì)象，但他們卻不是在單純寫(xiě)月亮，而是通過(guò)月亮來(lái)表達(dá)自己的情感。因而，對(duì)月亮的描寫(xiě)也往往隨著詩(shī)人的心境變化而變化……

“物我兩化”表面上看是“物”是“物”，“我”是“我”，二者沒(méi)有關(guān)系，其實(shí)“物我兩化”更多的是為“物我兩忘”作準(zhǔn)備，因?yàn)椤拔镂覂苫备嗟伢w現(xiàn)了“我”，“物”僅僅是“我”的載體。這是與作者對(duì)話，進(jìn)入散文意境的必然途徑。

三、幻化，生成天人合一的境界

在課文中，小外甥的樣子非常機(jī)靈、聰明，而這恰恰是作者情感變化的源泉。筆者在此處給學(xué)生搭建平臺(tái)，引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換角色，用作者的情感去體驗(yàn)、感悟。引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)：從“這是明亮的眼睛”一句中可以看出月亮與小外甥的眼睛都是明亮的；月亮是圓的，而小外甥睜大的眼睛也是圓的；月亮困了，也和小外甥一樣困了。在小外甥的眼中，月亮是有生命的，是有情感的，是與自己的情感緊密聯(lián)系在一起的。

在課文中，通過(guò)對(duì)比月亮的明暗、圓缺等，作者把月亮與小外甥融在一起，看似無(wú)心，實(shí)則是給讀者營(yíng)造了一個(gè)散文“物我兩忘”的意境。

師：我們來(lái)讀一讀，感受這是一個(gè)怎樣的小外甥，可以用哪些詞語(yǔ)來(lái)形容。

生：非常聰明、可愛(ài)，喜歡幻想……

師：讀讀課文，說(shuō)說(shuō)他為什么有那么多的發(fā)現(xiàn)。

生：“又仰起頭凝望著……”這一句……

師：這一句說(shuō)明了什么呢？

生：說(shuō)明小外甥會(huì)觀察。

師：對(duì)，只有他愛(ài)觀察，善于思考，甚至還有一點(diǎn)愛(ài)幻想，才能產(chǎn)生豐富的聯(lián)想。天空懸掛的永遠(yuǎn)是那一輪明月，可是小外甥卻……這個(gè)發(fā)現(xiàn)令作者的心情久久不能平靜——（師生齊讀）我久久凝視著月亮消失的地方，輕輕地展開(kāi)了幻想的翅膀……

從表面上看，小外甥的出現(xiàn)與文本內(nèi)容關(guān)系不大，其實(shí)這僅僅是形式上的“散”。實(shí)際上，小外甥的“幻想”是作者進(jìn)一步聯(lián)想的關(guān)鍵，最終令作者“情動(dòng)而辭發(fā)”?！跋裱劬Γ斓难劬Α彪m然是瞬間直覺(jué)，卻是“物我兩忘”的詩(shī)境，是散文的意境。這種意境在彰顯“自我”存在的同時(shí)，更體現(xiàn)了小外甥那種童年的想象。

散文意境的生成，雖然有很多偶然性，但是作為教師卻需要更好地引導(dǎo)。

師：月亮只有一個(gè)，但是在不同人的眼中為何是不同的呢？

生：主要是因?yàn)樗麄兯幍沫h(huán)境、成長(zhǎng)的經(jīng)歷乃至當(dāng)時(shí)心中的感受不同。

師：對(duì)！“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特?！蓖瑯樱m然天上只有一個(gè)月亮，但在一千個(gè)人心中就有一千個(gè)月亮。而這篇散文最精彩的一點(diǎn)就是做好傾聽(tīng)，實(shí)現(xiàn)小外甥心中的月亮與天上的月亮相融，從而實(shí)現(xiàn)天人合一，讓讀者最終走進(jìn)趙麗宏筆下的意境。

由于文本內(nèi)容的限制，學(xué)生對(duì)月亮，乃至對(duì)散文特性的認(rèn)識(shí)都較為膚淺。要讓學(xué)生真正理解“月”，理解散文的“神”，教師有必要通過(guò)補(bǔ)充資料來(lái)構(gòu)建關(guān)于“月”的文化視界。

師：（投影顯示《月光男孩》畫(huà)面）這是丹麥的月亮，你們看看，這是根據(jù)月亮的什么特點(diǎn)想象出來(lái)的呢？

生：老師，月亮的倒影與小男孩的性格一樣，十分調(diào)皮。

師：（投影顯示《月亮的味道》插圖）這個(gè)世界有多少雙眼睛，就有多少個(gè)月亮。現(xiàn)在，你們好好想想，自己心中的月亮是什么樣的呢？你有什么小心思、小秘密可以寄托在月亮上呢？

生：月亮是圓圓的，它是我心中的一盞明燈，為夜里的人照明……

生：月亮是一個(gè)盤(pán)子，可以裝很多雙“眼睛”。

生：月亮是一張光盤(pán)，寄托了我很多童年的回憶。

師：是的，望月不僅僅是望月，更多的是“望”自己的心，是找到月與心之間的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)物我相融。其實(shí)，望月、望橋、望水，都是一樣的，關(guān)鍵是自己內(nèi)心的寄托。

“月”僅僅是一個(gè)媒介、一個(gè)載體，內(nèi)心的“我”才是散文意境體現(xiàn)的根本。本文從作者所望，到詩(shī)人所望，再到小外甥所望，最終達(dá)到“月我相融”的境界，這當(dāng)中既有實(shí)在的意象，又有虛擬的意境，讓我們找到了學(xué)生打開(kāi)散文意境之門(mén)的鑰匙。