陳夢琪

（華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院，湖北武漢430074）

基于多元智能理論的學(xué)校課程整合探析

陳夢琪

（華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院，湖北武漢430074）

加德納多元智能理論豐富了人類智能的內(nèi)涵，同時也為致力于每個人全面而個性化發(fā)展的學(xué)校教育變革提供了全新的理論視角。受傳統(tǒng)一元化智能觀和分科課程思想影響，當(dāng)前的學(xué)校課程存在著許多與智能多元發(fā)展相悖離的現(xiàn)象，廣大一線教師對于理論本身認識得也不夠深刻?；诖?，有必要對傳統(tǒng)單一封閉的課程體系做出反思，通過多種方式開展不同程度和不同層次的課程整合，將有關(guān)自然的、社會的、人的資源因素納入到課程范疇，使每一個學(xué)生都能在全方位的、開放的智能領(lǐng)域中實現(xiàn)真正意義上的全面發(fā)展。

多元智能理論；智能；分科課程；課程整合

一、多元智能理論下的課程特性

自《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》頒布以來，“改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時比例，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性……”似乎已經(jīng)成為老生常談的話題。事實上，課程由分化走向統(tǒng)整，“不僅僅是一種改進教學(xué)的策略，而是一種以全人發(fā)展為理念的課程范式轉(zhuǎn)型”。［1］其背后所隱含的教育價值觀，遠遠超出了課程設(shè)置技術(shù)層面的范疇。其中，霍華德·加德納多元智能理論的問世及其對傳統(tǒng)智能觀的顛覆，對轉(zhuǎn)變分科課程長期獨霸中小學(xué)課堂的局面起到了推波助瀾作用，同時也為人類重新認識自身,為致力于每個人全面而個性化發(fā)展的學(xué)校教育變革提供了全新的理論視角。

（一）課程目標(biāo)體現(xiàn)多元性與個性化

區(qū)別于傳統(tǒng)一元化智能觀，加德納認為智能是一組能力而非一種能力，各種能力之間彼此獨立，而非以整合方式存在。每個人至少擁有八種或九種以上的智能，每一種智能在不同個體身上所表現(xiàn)出來的特點不盡相同，智能之間的組合方式和組合程度也有著千差萬別。不過，需要指出的是，人與人之間的差別并不在于智商高低或聰明與否，而是所擁有的智能類型和擅長的領(lǐng)域各不相同。這就要求學(xué)校在課程目標(biāo)的設(shè)定上力求面向全體學(xué)生，充分尊重和正視差異，避免整齊劃一、一刀切，盡可能滿足不同智能類型學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求，為每一個學(xué)生智能的獨特性與個性化發(fā)展創(chuàng)造條件。

（二）課程內(nèi)容體現(xiàn)豐富性與綜合性

加德納的智能概念賦予了人類后天發(fā)展以無限可能。他認為智能是一種生理心理潛能，在個體智能結(jié)構(gòu)中，每一種智能的發(fā)展程度雖不相當(dāng)，所占有的比重也非均衡，潛在性使一部分智能甚至?xí)簳r未顯露出來。但是，任何一種智能對于促進個體成長發(fā)展都具有同等重要的地位和功能，不存在哪一種智能比其他智能更優(yōu)越或更重要的問題。只要通過適合的教育、培養(yǎng)與訓(xùn)練，每一種智能都能發(fā)展到很高的水平。在此基礎(chǔ)上，學(xué)校課程所要培養(yǎng)的應(yīng)該是全面發(fā)展的個體，課程內(nèi)容的選擇與組織直接關(guān)乎學(xué)生某一方面的智力潛能是否得到相應(yīng)開發(fā)。因此，任何一門學(xué)科領(lǐng)域都應(yīng)當(dāng)受到同等程度的重視，并在課程計劃中被配給足夠的學(xué)時。隨著學(xué)科知識容量日漸趨于飽和，有限的教學(xué)時間越來越難以負荷各門學(xué)科繁重的教學(xué)任務(wù)，學(xué)校在課程設(shè)置和內(nèi)容取舍上不得不從綜合性角度進行重新考慮。

（三）課程實施體現(xiàn)情境性與實踐性

智能雖存在于人腦，卻也依附于個體所處的自然或社會文化環(huán)境。顯然，這種情境性的智能觀是一種交互作用的能力觀，它認為理解智能不能脫離學(xué)習(xí)者所在的文化，只有在社會實踐或社會活動中體現(xiàn)出來的能力才是智能。［2］具體而言，它包括了個體在環(huán)境當(dāng)中發(fā)現(xiàn)、提出并解決實際問題或難題的能力以及創(chuàng)造出社會所需要的有效產(chǎn)品的能力。所謂“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，學(xué)生由課程學(xué)習(xí)所得來的知識如若不能運用于解決實際問題，那么知識終究不是自己的，學(xué)習(xí)也就失去了應(yīng)然價值。學(xué)校教育不是為學(xué)生重新筑造一座凌駕于現(xiàn)實生活之上的空中樓閣，恰恰是要將學(xué)生置于真實自然的社會文化情境之中，以激發(fā)他們認識世界、改造世界的能力。這意味著學(xué)校課程在實施環(huán)節(jié)必須實現(xiàn)與學(xué)生已有經(jīng)驗、與社會實際生活之間的緊密聯(lián)系，為學(xué)生獲取多種能力開拓更為廣闊的學(xué)習(xí)空間。

二、學(xué)校課程與多元智能理論存在現(xiàn)實的悖離

（一）以語言和邏輯-數(shù)學(xué)為核心的傳統(tǒng)智能觀根深蒂固

傳統(tǒng)智能觀將人類智能簡單理解為一種以語言和邏輯數(shù)學(xué)為核心的單一的整體的能力，通過測量可以判定每個人智力水平的高低，測量的方式主要采取標(biāo)準(zhǔn)化紙筆測驗，測量的內(nèi)容實際指向以閱讀、寫作和計算能力為主的學(xué)業(yè)智力。一般而言，閱讀、寫作和計算能力強的學(xué)生往往能獲得較高的分數(shù)，因此在智力測驗中相對占優(yōu)。其他那些即使具有特殊才能而在這些方面并不擅長的學(xué)生則相對吃虧，也容易被貼上智商不高或?qū)W業(yè)不成功的標(biāo)簽。這種測量方式窄化了智能概念，人們按智力測驗的分數(shù)高低被區(qū)分為三六九等，似乎智力一經(jīng)形成則不可改變，先天遺傳成為起決定性作用的影響因素。許多一線教師也因此被灌輸了不同學(xué)生智力有別，有些學(xué)生天生就比其他學(xué)生聰明或愚笨的思想觀念。

建立在一元化智能觀基礎(chǔ)之上，專注于語言和邏輯-數(shù)學(xué)智能培養(yǎng)的傳統(tǒng)課程模式，以犧牲絕大多數(shù)學(xué)生平等的受教育機會為代價，僅僅為那些在學(xué)業(yè)智能方面表現(xiàn)出優(yōu)勢的少數(shù)學(xué)生提供了特殊教育服務(wù)。學(xué)校教育著重培養(yǎng)的是學(xué)生的語言和邏輯-數(shù)學(xué)智能，且只有在語言和邏輯-數(shù)學(xué)方面偏重較多又易于實施的學(xué)科才頗受重視，例如語文、英語、數(shù)學(xué)等。相應(yīng)地，在這些學(xué)科中表現(xiàn)更突出的學(xué)生也會受到更多的關(guān)注。而音樂、人際、自我認知、身體-動覺等智力潛能的開發(fā)，則缺乏了與之適應(yīng)的教育環(huán)境和實踐土壤。側(cè)重于培養(yǎng)這些智能的學(xué)校課程，也始終處于游離之境，被淪落為邊緣學(xué)科。這顯然不符合多元智能理論面向全體學(xué)生多方面智能協(xié)調(diào)發(fā)展的教育理念，相當(dāng)一部分學(xué)生長期被束縛在自己并不擅長的領(lǐng)域。課程設(shè)置單一、封閉和滯后，通過這種課程培養(yǎng)出來的學(xué)生，不僅片面發(fā)展，而且沒有個性和創(chuàng)造性，欠缺實踐能力。［3］

（二）以分科課程為實施載體的一元課程思想仍占主導(dǎo)

從學(xué)校產(chǎn)生與發(fā)展的歷史來看，分科課程在所有課程的類型中，歷史是最為長久的。若追溯其根源的話，分科課程從學(xué)校教育產(chǎn)生始即已存在。［4］直至今天，分科課程依然是許多學(xué)校廣為實施且占主導(dǎo)的課程類型。它將人類知識精選出來，并按照嚴密的學(xué)科知識邏輯組成體系。學(xué)生進行課程學(xué)習(xí)的主要目的，就是掌握這些人類知識的精華。事實上，學(xué)校圍繞“學(xué)科中心”所開出的課程菜單，往往脫離了學(xué)生的生活實際和興趣需求，課程目標(biāo)整齊劃一、課程內(nèi)容繁雜重復(fù)、課時設(shè)置缺乏彈性、教學(xué)空間拘泥于課堂、教學(xué)形式與手段單一、評價指標(biāo)忽視個體差異。更為重要的是，學(xué)科界限涇渭分明的分科課程，將完整的知識體系和經(jīng)驗世界割裂為一塊塊支離破碎、孤立絕緣的知識碎片。分科過細，學(xué)科知識內(nèi)容過窄過深，從這些課程中學(xué)生所接受到的永遠是零散的、碎片化的知識，難以建立起學(xué)科之間、學(xué)科與生活之間橫向的意義聯(lián)結(jié)。

現(xiàn)實的世界是紛繁復(fù)雜、動態(tài)變化、綜合立體的，不同情境下人們用以處理信息和解決問題所需要的能力也應(yīng)該是綜合多樣的。象牙塔式單一封閉的分科課程體系，將學(xué)生的經(jīng)驗世界從生活世界完全地剝離開來，學(xué)生智力潛能的發(fā)揮失去了真實存在的社會環(huán)境與價值多元的文化情境，一組智能中即便是優(yōu)勢智能的發(fā)展也因此會受到限制，況且現(xiàn)實生活中沒有任何一種智能是可以孤立運作的。基于多元智能的學(xué)校課程反對學(xué)科領(lǐng)域的嚴格劃分，課程內(nèi)容應(yīng)致力于學(xué)生對多種智能的綜合運用，體現(xiàn)豐富性和現(xiàn)實性，讓學(xué)生在整合的課程與學(xué)習(xí)方式中獲得完整而連貫的經(jīng)驗，強調(diào)創(chuàng)造適合的教育，使每個學(xué)生都能得到充分和最優(yōu)發(fā)展，防止出現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)化、一體化、窄化、僵化和碎片化的課程知識學(xué)習(xí)。

（三）一線教師對多元智能的淺表化理解和生搬硬套

多元智能理論一經(jīng)引入，便引起了教育界人士的廣泛關(guān)注，它對當(dāng)前學(xué)校教育中占主導(dǎo)的傳統(tǒng)一元的課程觀、教學(xué)觀以及學(xué)生觀造成強烈沖擊，同時也為中國長期以來的教育改革實踐探索提供了重要理論支撐和現(xiàn)實依據(jù)。不論是自上而下還是通過自覺自發(fā)的方式，學(xué)校管理者和廣大一線教師已經(jīng)普遍接受這一理論，并將其作為指導(dǎo)思想開展了一系列轟轟烈烈的課程教學(xué)改革。然而有部分學(xué)校成效甚微，甚至適得其反，不僅未能實現(xiàn)為智能而教，還打亂了既有的教學(xué)常規(guī)，徒有表面熱鬧。究其原因，在于教育者對多元智能理論認識不夠深刻，存在理解上的誤區(qū)和操作上的偏差。

談及對學(xué)生多元智能的培養(yǎng)，大多數(shù)教師往往會套用對應(yīng)思想來進行簡單理解。一種是將目前已經(jīng)確定的語言、邏輯-數(shù)學(xué)、空間、身體-動覺、音樂、人際、自我認知和博物學(xué)家八種智能分別對應(yīng)某一特定學(xué)科，通過特定學(xué)科來進行專門培養(yǎng)。通俗地說，就是語言課培養(yǎng)語言智能，數(shù)學(xué)課培養(yǎng)邏輯-數(shù)學(xué)智能，美術(shù)課培養(yǎng)空間智能，體育課培養(yǎng)身體-動覺智能，音樂課培養(yǎng)音樂智能等。在這一點上，加德納曾明確指出：“產(chǎn)生這種混淆的原因，在于智能和行業(yè)/領(lǐng)域往往具有相同的名稱?？雌饋碇悄芎托袠I(yè)/領(lǐng)域之間，似乎有一一對應(yīng)的關(guān)系，但實際上并不是那樣。簡而言之，智能是生物心理的機能，而行業(yè)（或領(lǐng)域、學(xué)科、手藝）是社會屬性?！保?］二者有著本質(zhì)的區(qū)別，不可直接等同。不過，只要方法得當(dāng)，任何一門學(xué)科從多角度進行挖掘和延伸，都能達到學(xué)生多方面智能培養(yǎng)的目的。

另一種對多元智能的誤讀，是將課堂上某一教學(xué)手段或技能技巧的運用對應(yīng)于學(xué)生某一方面的智能培養(yǎng)。例如，以為在教學(xué)環(huán)節(jié)中加入動畫圖片展示或音樂舞蹈欣賞，就是訓(xùn)練了學(xué)生的空間智能與音樂智能；以為引導(dǎo)學(xué)生主動發(fā)言，同桌之間相互交流，就是培養(yǎng)了人際智能；以為著重訓(xùn)練學(xué)生的口語表達、朗讀與寫作，就是培養(yǎng)了語言智能……這種做法矮化了智能內(nèi)涵，何況智能在不同情境和不同個體身上的表現(xiàn)方式各有不同。多元智能觀提供的是一種尊重差異、正視差異，對具有不同智能組合和智能強項的學(xué)生實施有差別的教育，使每個人都能在擅長的領(lǐng)域用適合自己的方式展開學(xué)習(xí)，以優(yōu)勢智能來帶動其他智能，從而獲得創(chuàng)造性發(fā)展。而不是望文生義地將其簡單化為可操作層面的技能技巧模仿與復(fù)制，更不是改頭換面的形式主義、走過場。

三、重塑課程體系，重返生活世界

順應(yīng)新課程改革要求，多元智能理論強調(diào)突破舊有課程體系藩籬，跨越學(xué)科之間、學(xué)科與生活之間的多重屏障，為學(xué)生還原一個真實完整的經(jīng)驗世界，使每一個人都能從全方位的智能領(lǐng)域中實現(xiàn)真正意義上的全面發(fā)展。為此，中小學(xué)校需立足本校實際，開展不同程度和不同層次的課程整合，將有關(guān)自然的、社會的、人的資源因素納入到課程范疇，圍繞“學(xué)生中心”重塑課程體系。

（一）淡化學(xué)科界限，打通知識關(guān)聯(lián)

根據(jù)不同學(xué)科之間內(nèi)容的相關(guān)性程度，課程整合在開放性程度上主要分為三類：

第一類是在單一學(xué)科范圍內(nèi)進行課程目標(biāo)和課程內(nèi)容的低度整合。它是指針對某一特定學(xué)科，在國家統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上，依據(jù)學(xué)生的智能差異與學(xué)習(xí)需求，制定個性化學(xué)科目標(biāo)體系。同時引入多版本教材，對課程內(nèi)容的選擇、組織、重難點以及教學(xué)進度進行重新編排。刪減陳舊無用、重復(fù)艱深的知識點，相應(yīng)地增加體現(xiàn)多學(xué)科和多元文化背景的有助于加深學(xué)生理解的內(nèi)容，并按照由淺入深、由易到難的認知規(guī)律和心理邏輯組織教材，幫助學(xué)生建立起新舊知識之間的聯(lián)系，形成縱向知識體系。

第二類是在具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的多學(xué)科之間進行學(xué)科知識的高度整合。為增強某二門或多門相關(guān)學(xué)科之間的意義聯(lián)系，以學(xué)科之間共同涉及的主題、問題、基本概念、學(xué)習(xí)內(nèi)容或技能等作為組織中心，開展多學(xué)科聯(lián)合教學(xué)。引導(dǎo)學(xué)生進行橫向知識遷移，加深理解與運用，在綜合復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境中鍛煉多種能力，多角度搜集處理信息并解決實際問題，建立完整系統(tǒng)的認知思維方式。

第三類是打破學(xué)科壁壘，進行跨學(xué)科的完全整合，為學(xué)生建構(gòu)起一個左右銜接、上下貫通的知識網(wǎng)絡(luò)。這是開放性程度最高的一種課程整合形式，各門學(xué)科不再彼此孤立，也無主科、副科之分，而是全部被納入到統(tǒng)一的單元或主題，進行整體的課程設(shè)計，即使原先內(nèi)容相差很大的學(xué)科也最終走向整合。這種課程模式需要綜合各門學(xué)科的課程目標(biāo)與課程內(nèi)容，并對一個學(xué)程內(nèi)的課程組織、課程實施、課程評價、課時安排等進行周全考慮和詳細規(guī)劃。學(xué)科不再是組織中心，課程內(nèi)容緊密圍繞學(xué)生的興趣需求，關(guān)注與社會實際生活之間的聯(lián)系。在開放的課程領(lǐng)域中，每一個人都能在各自擅長的領(lǐng)域施展才華，同時彌補弱勢智能的不足。

（二）拓寬學(xué)習(xí)空間，走出課堂和教材

除了學(xué)科之間，學(xué)科與課外活動、校外生活之間的阻隔也需要被打斷。課堂是教學(xué)活動得以展開的重要場所，但不是唯一場所。加德納認為最理想的學(xué)習(xí)場所其實是在博物館，因為局限于課堂之內(nèi)的狹窄范圍，學(xué)生無法體驗到真實世界的精彩，學(xué)習(xí)興趣難以調(diào)動，也無法建立起書本知識與生活世界之間的有機聯(lián)系，并將課堂之所學(xué)靈活運用于解決實際問題，進而學(xué)生智能發(fā)揮也就缺乏了依托于特定情境的生活實踐。以學(xué)校場域為中心，通過整合多方資源擺脫空間環(huán)境的無形束縛，形成輻射家長、社區(qū)和企業(yè)的社會關(guān)系網(wǎng)，即是對課堂活力和學(xué)生生命潛能的一種有效釋放。實行走班制教學(xué)、設(shè)立多元智能專用教室、開設(shè)豐富多樣可供選擇的活動課程、組織校內(nèi)外課外實踐活動等，都是目前許多學(xué)校正在積極嘗試的做法。

（三）信息技術(shù)與學(xué)科課程的雙向融通

現(xiàn)代信息技術(shù)作為一項重要媒介，越來越成為當(dāng)代人生活的一部分。掌握這門技能，也成為了教師和學(xué)生智能發(fā)展必不可少的重要方面。信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合途徑主要分兩種：一種是信息技術(shù)以課程內(nèi)容的形式與學(xué)科課程進行整合?；?qū)⑿畔⒓夹g(shù)的教學(xué)內(nèi)容融入課程整體，從各門學(xué)科中找到合適的切入點進行信息技術(shù)知識要領(lǐng)的講解與示范；或?qū)⑵渌麑W(xué)科的知識點帶入到信息技術(shù)課程學(xué)習(xí)，并將其作為一項研究主題。這種整合模式的主要目的在于，通過實踐而非純理論的方式教會學(xué)生善于運用信息技術(shù)來獲取需要的信息和資源。另一種是信息技術(shù)以工具或媒介的形式與學(xué)科課程進行整合。在各門學(xué)科教學(xué)中，教師使用信息技術(shù)為學(xué)生展示圖片、動畫、音頻、視頻等影像資源，豐富課堂的形式和內(nèi)容，拓展教學(xué)的時空維度，化靜態(tài)抽象為動態(tài)立體，增強學(xué)生對書本知識的感受力、理解力與想象力。

按照“短路理論”，“如果我們不去喚醒我們的潛在能力，這些能力就會自我毀滅”。［6］教育是要成就人，促進人類天性的自由生成。任何壓抑、阻礙或束縛學(xué)生潛能的行為，都有違教育的初衷。雖然每個人都存在著多方面的發(fā)展?jié)撃?，如若不加以正確引導(dǎo)或接受了不適當(dāng)?shù)慕逃紝σ粋€人的成長發(fā)展帶來許多負面影響。課程是學(xué)校教育得以實施的重要載體，反思傳統(tǒng)課程模式弊端，并進行基于多元智能理論的學(xué)校課程整合模式探索與變革，將是一種必然趨勢。

［1］馮加漁.教師課程整合的實踐意蘊［J］.教育學(xué)術(shù)月刊,2012 (7).

［2］李留江,張曉峰.課程與教學(xué)改革:多元智能的視角［J］.教育科學(xué)研究,2003（1）.

［3］劉樹仁.多元智能理論及其對個性培養(yǎng)的啟示［J］.教育探索,2007（7）.

［4］施良方.課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問題［M］.北京:教育科學(xué)出版社,1996.

［5］霍華德·加德納.多元智能新視野［M］.北京:中國人民大學(xué)出版社,2008.

［6］華國棟.差異教學(xué)論［M］.北京:教育科學(xué)出版社,2001.