程 秀 蘭，張 亞 妮

( 陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062)

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發(fā)達國家幼兒教育師資供給與保障經(jīng)驗借鑒及啟示

程 秀 蘭，張 亞 妮

( 陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062)

摘要：幼兒教育師資供給與保障是學前教育事業(yè)發(fā)展的瓶頸，在我國大力發(fā)展學前教育時期關(guān)注這一問題意義重大。發(fā)達國家一直比較重視幼兒教育師資隊伍的建設(shè)問題，他們在幼兒教師的職前培養(yǎng)、入職標準、職后培訓以及工作待遇保障等方面都有許多值得我們借鑒的經(jīng)驗。在充分比較分析的基礎(chǔ)上，本研究提出幼兒教師職前培養(yǎng)：高中起點本科化，幼兒教師入職標準: 嚴格把關(guān)體系化，幼兒教師職后培訓：政策保障分層化以及幼兒教師工作待遇: 政策傾斜吸納優(yōu)秀人才等一系列強化我國幼教師資供給與保障的具體做法，期望能對我國的幼教師資供給與保障提供借鑒與指導。

關(guān)鍵詞：幼兒教育師資；供給與保障；職前培養(yǎng) ；入職標準；職后培訓

“大力發(fā)展學前教育”被我國政府擺在了建國60年來前所未有的重要位置，發(fā)展學前教育迫在眉睫，提升學前教育質(zhì)量成為當下最核心的問題。而制約學前教育質(zhì)量的瓶頸是師資問題，幼兒教師質(zhì)量決定著學前教育質(zhì)量，高素質(zhì)專業(yè)化的幼兒園教師隊伍是高質(zhì)量教育和兒童健康發(fā)展的保障。為了提升幼兒教師隊伍素質(zhì)，提高學前教育質(zhì)量，解決老百姓迫切關(guān)注的“入園難”“入園貴”問題，國務院出臺了《關(guān)于當前發(fā)展學前教育的若干意見》《關(guān)于加強幼兒園教師隊伍建設(shè)的意見》等一系列政策文件。我國教育部2013年頒布的《幼兒園教職工配備標準(暫行)》也規(guī)定：全日制幼兒園的全園教職工與幼兒比為1∶5—1∶7；全園保教人員與幼兒比為1∶7—1∶9。目前，我國的師幼比根本達不到這個比例，有些幼兒園會超出一倍甚至幾倍。我們的幼教師資隊伍存在著“數(shù)量緊缺，整體素質(zhì)偏低，工資待遇得不到保障”等一系列問題，針對這些問題，發(fā)達國家的一些做法值得我們借鑒。

一、發(fā)達國家幼教師資隊伍供給與保障的做法

1. 幼兒教師職前培養(yǎng)

美國要求幼兒教師的學歷必須達到大學以上文憑，與對小學教師的學歷要求是一樣的。幼兒教師以學士學位為主，至少需要具備副學士以上學位，同時要完成州上認可的專業(yè)訓練計劃，方可獲得“早期兒童教師證書”或“幼兒教師證書”，才有資格擔任幼兒教師。“全美幼兒教育協(xié)會(NAEYC)1982 年頒布《4-5歲兒童教育的幼兒教師教育指南》(NAEYC’s Early Childhood Teacher Education Programs，1982)，1985 年頒布《頒發(fā)副學位院校中的幼兒教育計劃指南》(Guidelines for Early Childhood Education Programs in Associate Degree Granting Institutions，1985)，對培養(yǎng)幼兒教師的教育機構(gòu)、課程和經(jīng)驗做以詳細說明。”[1]“20世紀90 年代末以來，由社區(qū)學院提供副學士學位幼兒教師職前培養(yǎng)、綜合性大學或?qū)W院的教育院系提供學士學位的幼兒教師職前培養(yǎng)的制度化格局基本形成。”[2]另外，美國政府為立志投身教育事業(yè)的準教師提供全額的大學學費，為構(gòu)建高素質(zhì)的幼兒師資提供更為充足的物質(zhì)保障。

法國對幼兒師資的要求是最高的。每位準幼兒教師必須先修完三年的大學課程，再接受兩年的學前教師專業(yè)培養(yǎng)，合格后方能獲得幼兒教師資格。法國的幼兒教師過去主要是2至3年的?？扑剑F(xiàn)在正向4年本科的水平發(fā)展，而且非常重視幼兒教師職后的學歷提高和能力提升。

丹麥學前教師被稱為社會教育指導員(social educator)，“托兒所、幼兒園和學前班的教師培訓都采用統(tǒng)一的培訓制度。培訓課程需 3 年半，由教師培訓學院提供。課程包括: 教育研究和心理學占30% ，社會研究和健康教育占20%，藝術(shù)及活動科目包括丹麥媒體、音樂、運動和體育、藝術(shù)、工藝、戲劇、環(huán)境研究及其他，共計40%，溝通、組織和管理占10%?！盵3]準幼兒教師在課程學習期間要進行三個階段的實踐，“為期12 周的預備實習以及兩次為期 6個月的正式實習，其中一個階段可以在國外進行。在第三或第四學年，學生提交一篇論文或項目報告書，額定時間10周，經(jīng)評估合格后取得畢業(yè)資格?！盵4]

芬蘭培養(yǎng)幼教師資的做法是“首先通過分數(shù)篩選出一批學生，接著各大學教育學系開始對考生進行面試，面試通過率為5∶1；之后再進行一輪篩選，按約3∶1的比例錄用，平均錄取率約為6.4%?！盵5]芬蘭對學前教師的要求也是學士學位，在 3 年時間內(nèi)修滿 180 個學分，完成相應的實踐內(nèi)容方可取得學士學位。同時還規(guī)定小學一至六年級的班級教師也可以任學前教育教師。

冰島學前教育專業(yè)的師范生在完成3年的課程之后就可以獲得教育學學士學位，具備在幼兒園任職的資格。2008 年，冰島對教師教育制度進行了改革，“規(guī)定從 2011 年起，要獲得教育學學士學位，必須進行 5 年的學習?！盵6]

挪威的學前教師教育由大學或?qū)W院提供，修業(yè)3 年，完成者將獲得大學本科學歷，方有資格進入幼兒園當教師。同時，幼兒教育法規(guī)規(guī)定，幼兒園主管教學的領(lǐng)導人和教師必須經(jīng)過學前教師教育培訓，或接受過其他的大學教育，具備從事兒童教育的資格。

日本有 300 多所大學和短期大學承擔幼兒教師職前培養(yǎng)任務，“對獲得學士學位的普通大學畢業(yè)生授予一級證書，對獲得 62個學分的短期大學畢業(yè)生授予二級證書。”[7]幼兒教師需獲得初級學院或?qū)W士學位的文憑，日托中心的保育員也要求從護士訓練?？茖W校畢業(yè)。持證者必須參加縣里舉行的筆試和口試，考試成績合格后才有資格當幼兒教師。

2. 幼兒教師入職標準

美國關(guān)于幼兒教師專業(yè)標準的研究起步較早，發(fā)展較完善，并且進行了詳細的分類。美國學前教育教師入職標準根據(jù)幼兒教育領(lǐng)域權(quán)威專業(yè)機構(gòu)“全美幼兒教育協(xié)會”(NAEYC)制定的“幼兒教育職業(yè)準備標準”來實施。美國的幼兒教師專業(yè)標準開發(fā)和實施比較完善，如1991 年美國師范教育者協(xié)會和全美幼教協(xié)會共同制訂了0-8歲兒童教師的任職資格標準，對美國幼兒教師的職業(yè)特征、應掌握的知識和具備的能力作了詳盡的解釋和明確的規(guī)定?！叭烙變航逃齾f(xié)會(NAEYC)制定的幼兒教師副學士學位標準、初級證書專業(yè)標準、高級標準，美國國家專業(yè)教學標準委員會(NBPTS)制定了優(yōu)秀幼兒教師專業(yè)標準。”[8]美國《不讓一個兒童落后法》中明確規(guī)定，“自 2002 年 9 月 1 日起，所有美國公立小學 K- 12 年級的新聘教師都必須符合兩個條件：一是至少具有四年制本科院校授予的學士學位；二是要通過包括資格認證考試和學科教學能力考試在內(nèi)的嚴格的州級考試，以表明應聘者已經(jīng)具備扎實的學科專業(yè)知識和必備的教學技能。”[9]美國兒童發(fā)展協(xié)會(CDA)建立的教師能力標準，州際新教師評估與支持聯(lián)盟(INTASC)提出十項核心原則，各州和地區(qū)出臺的面向不同年齡階段幼兒教師的入職資格條件，各大行業(yè)協(xié)會頒布的不同層次幼兒教師專業(yè)標準，推動了美國幼兒教師入職標準化制度的形成。

英國教師培訓署1998年開始實施“入職檔案”制度，“規(guī)定獲得教師資格的新教師還必須參加三個學期的入職培訓?！盵10]入職培訓學校為每位新教師建立“入職檔案”，對每位新教師的各方面發(fā)展狀況做出評估，在此基礎(chǔ)上，由培訓學校指定入職指導教師，指導教師和新教師一起確立入職培訓期的專業(yè)發(fā)展目標和行動計劃，幫助每一位新教師達到入職培訓規(guī)定的標準。

澳大利亞教育、就業(yè)培訓及青少年事務管理委員會(MCEETYA)于2003年提出了“教師專業(yè)標準國家框架”，澳大利亞的卡摩爾·馬勒尼和萊尼·巴布萊特進行了兒童早期教師專業(yè)標準的描述，說明了專業(yè)標準研發(fā)的基礎(chǔ)原則。加拿大兒童保育聯(lián)盟(CCCF)制定了兒童保育人員的職業(yè)標準。

3. 幼兒教師職后培訓

幼兒教師職后培訓自20世紀80 年代以來在美國倍受重視。大量研究表明，“新教師在進入真實教育情境時都會遇到很多問題，對新教師的自信心、教學實踐和教學效果等會產(chǎn)生較大的負面影響，進而影響其職業(yè)選擇和專業(yè)發(fā)展?！盵11]從政策推進層面來講，美國為提高幼兒教師素質(zhì)，擴充幼兒教師知識，推出了“有效教師和有效領(lǐng)導項目”(Effective Teachers and Leaders Pro-gram)，以擴充幼兒教師和園長的知識。奧巴馬政府每年投資10億美元作為服務獎學金(service scholarships)，對在急需領(lǐng)域和地方工作4年以上的學前教師提供全額獎學金，該項目承諾每年為4萬名學前教師提供培訓。另外，“美國教師資格認證體系取消了終身制的教師證書，改變?yōu)檫M階式體系，新任職時所取得的幼兒教師執(zhí)照只是臨時證書，有效期只有兩至三年時間，因此新教師自身也有迫切接受繼續(xù)教育的愿望，以便通過下一階段的執(zhí)照考試?！盵12]新手教師的入職培訓由各州教育行政部門管理，具體由當?shù)氐挠捉虣C構(gòu)或?qū)W區(qū)教育督導負責。新手教師的入職培訓一般歷時兩至三年，以新手教師獲得正式的教師資格證為準。

日本自20世紀80年代以后興起歷史上第三次教育改革，“將在職教師研修作為教師教育的重點，從法律層面上充分尊重和提倡教師自主性的研修?！盵13]根據(jù)不同教齡階段的特點、地區(qū)的不同情況，開展5年經(jīng)驗者研修、12年經(jīng)驗者研修、20年經(jīng)驗者研修等，以提高不同教齡教師的素質(zhì)和能力，改變了以往研修中使用廣泛、空洞的內(nèi)容來培訓所有人的做法，力圖切合每個教師個人能力和所擅長的領(lǐng)域，強調(diào)研修的自主性和主體性，允許教師按照自己的專長和需要進行研修。在研修方式上 ，主要與大學、研究生院合作，由大學、研究生院派遣培訓講師、編訂研修教材、通過講座等方式實施專業(yè)性研修。

韓國幼兒教師要接受不同程度的崗位培訓，包括“為教師晉升而設(shè)的資格培訓，用以擴展教師在教育理論和實踐方面的整體知識的一般培訓，為新教師盡快熟悉本職工作的調(diào)整培訓，為在崗教師更好地完成本職工作的提高培訓等?！盵14]另外，韓國國立教育大學還開辦特別培訓課程，學期兩年，畢業(yè)授予碩士學位。

總之，各國政府的高度重視使幼兒教師職后培訓得以政策保障，在職培訓成為推進和保障各國幼兒教師隊伍建設(shè)的重要途徑，部分國家幼兒教師在職培訓已形成完整體系和固定項目。

4. 幼兒教師工作待遇

工作待遇狀況是影響幼兒教師隊伍穩(wěn)定和幼兒教育質(zhì)量提升的重要因素之一，了解國外關(guān)于幼兒教師工作待遇的情況，對我國幼兒教育師資保障具有重要啟示。近年來，許多國家采取了一系列行之有效的政策與措施大幅度提升幼兒教師的工作待遇，保障幼兒教師隊伍的穩(wěn)定和良性發(fā)展。韓國政府于1993年開始為幼兒教師增加薪水，2004年公立幼兒園教育工作者的人均收入較上年增長21%，2006年國務會議將幼兒教師的工資提高2%，有效遏制了幼兒教師隊伍的流失?！绊n國國立、公立幼兒園教師是國家公務員編制，工資待遇受政府保障，月工資一般在120多萬韓元(約合人民幣1萬元)，之后每年都要提高。”[14]日本政府重獎志愿擔任幼兒教師的師范生，幼兒教師職業(yè)受到社會普遍尊重，工資比國家公務員高出20%左右，吸引了大批優(yōu)秀人才投身幼兒教育事業(yè)。

通過對11個國家幼兒教師工資水平與小學教師工資水平進行比較發(fā)現(xiàn)，美國、澳大利亞、比利時、愛爾蘭、意大利、荷蘭、葡萄牙、瑞典等8個國家幼兒教師工資與小學教師工資水平持平，僅有少數(shù)國家如捷克、荷蘭、挪威等幼兒教師工資略低于小學教師。再對18個國家幼兒教師周工作的時間和月總收入進行比較發(fā)現(xiàn)，18國幼兒教師周工作的時間在22-40小時之間，平均每天6.8小時。其中巴西、葡萄牙、波蘭、立陶宛等國幼兒教師每周工作時間在22-30小時之間，平均每天僅工作5小時；工作時間相對較長的是德國、奧地利、韓國、澳大利亞、羅馬尼亞、泰國，周工作時間在38-40小時之間，但每天工作時間也不超過8小時，與我國的每天9.5-10小時工作時間相比還是低的。除此，美國、英國、加拿大、芬蘭、科威特、捷克、斯洛伐克等國幼兒教師周工作時間在31-37小時之間。從月收入來看，以美元為單位，由高到低依次為美國(4 055)、英國(3 568)、德國(3 309)、澳大利亞(2 742)、芬蘭(2 311)、加拿大(2 236)、韓國(2 096)、科威特(1 506)、萄萄牙(1 441)、奧地利(1 231)、捷克(681)、墨西哥(651)、波蘭(543)、泰國(388)、斯洛伐克(362)、羅馬尼亞(302)、立陶宛(300)和巴西(299)，我國幼兒教師的月收入平均也只能達到350美元左右，遠遠落后于許多國家。

二、對我國幼教師資供給與保障的借鑒

他山之石，可以攻玉。已有文獻表明，幼兒教育師資問題得到國外的普遍重視，幼兒教師培養(yǎng)是一個艱巨而復雜的系統(tǒng)工程。目前我國幼兒教師質(zhì)量參差不齊、良莠并存，對幼兒教育走內(nèi)涵式發(fā)展之路帶來很大的威脅與影響。在國家和政府高度重視學前教育發(fā)展的背景下，美國等發(fā)達國家學前教育教師培養(yǎng)的一些做法，均給我國幼兒教育師資供給與保障機制的建立提供積極地借鑒與參考。

1. 幼兒教師職前培養(yǎng)：高中起點本科化

發(fā)達國家在此方面普遍重視幼兒教師的學歷層次，如美國、英國、日本、丹麥、比利時、澳大利亞等國均將幼兒教師任教的最低學歷層次確定為大學本科。英國政府對合格教師的要求是“有 3 年制大學學位加 1 年的研究生教育證書(3+1 模式)，或獲得 4 年制大學學位(4+0 模式)”。[15]美國在原有《提前開始法》 的基礎(chǔ)上，2003 年修訂案中要求從2011年9月30日起，所有任職于“提前開始”的教師均要擁有兒童早期教育的協(xié)士、學士或更高級學位。日本自20世紀90年代以來，大學本科生已成為幼兒教師的主體，研究生比例也在不斷增大。我國香港地區(qū)2009年制定并發(fā)布的《學前教育新舉措》中規(guī)定從 2009年起，所有新任園長須持有幼兒教育學士學位或同等學力。我國大陸地區(qū)自1985 年以來，各省市幼兒師范學校陸續(xù)開辦了招收初中生源的三、二分段或五年一貫制的大、中專班，培養(yǎng)大中專學歷的幼兒教師，這些大中專學歷的畢業(yè)生成為幼兒教師的主要群體。隨著時代發(fā)展，從20世紀90年代開始，幼兒園對教師學歷的要求越來越高，一方面使中專、職高畢業(yè)生就職幼兒教育的壓力越來越大，另一方面由于幼兒教師工作待遇低等原因，使大專以上樂意就職幼兒教育的學生的比例難以提升，導致幼兒教育師資生源質(zhì)量每況愈下，從源頭上影響了幼教從業(yè)人員的基本素質(zhì)，進而影響到整個幼教事業(yè)的高質(zhì)量發(fā)展。加之近幾年國家大力發(fā)展幼兒教育，新建、改擴建了一大批公辦幼兒園，這更需要高水平、高素質(zhì)、專業(yè)化的幼兒教育師資?；趶脑搭^上建設(shè)高質(zhì)量幼教師資的要求，構(gòu)建以高中起點的大專學歷邁向本科化(即2+2模式)或高中起點直接就讀4年本科及以上學歷的幼教師資培養(yǎng)模式勢在必行。

2. 幼兒教師入職標準: 嚴格把關(guān)體系化

長期以來，我國的幼兒園教師入職沒有統(tǒng)一的國家標準，各省區(qū)執(zhí)行的都是地方標準， 幼兒園教師隊伍素質(zhì)良莠不齊。2011年12月，教育部頒布了《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》(以下簡稱專業(yè)標準)，標志著我國幼兒園教師隊伍建設(shè)從職業(yè)化進入專業(yè)化發(fā)展階段。它規(guī)定了“國家對合格幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)的基本要求，是幼兒園教師開展保教活動的基本規(guī)范，是引領(lǐng)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的基本準則，是幼兒園教師培養(yǎng)、準入、培訓、考核等工作的重要依據(jù)。”[16]按照國家對《專業(yè)標準》的權(quán)威解讀，該《專業(yè)標準》是對教師最基本、最起碼的要求，換句話說，幼兒教師入職必須達到《專業(yè)標準》的要求。事實上，我們現(xiàn)有的幼兒教師素質(zhì)離《專業(yè)標準》的要求還相差甚遠，無論是新入職教師還是有多年工作經(jīng)驗的教師，仍然有相當比例的教師未達到《專業(yè)標準》的要求。根據(jù)實際情況和實踐需要，我們可以建立不同層次、不同水平幼兒教師的專業(yè)標準，如新入職教師專業(yè)標準、成熟型教師專業(yè)標準、專家型教師專業(yè)標準等。對于新入職教師的標準，要嚴格把關(guān)，切勿姑息遷就、臨時應付，一定要持有幼兒教師資格證才允許上崗。幼兒園教師專業(yè)標準體系建構(gòu)既要考慮通用性、普適性、引領(lǐng)性，又要考慮可操作性、具體性、適切性；既要考慮幼兒園教師隊伍素質(zhì)的應然要求，又要兼顧幼兒園教師隊伍目前的實然狀況；既要考慮幼兒園教師職業(yè)當前的發(fā)展現(xiàn)狀，又要思考幼兒園教師未來的發(fā)展趨勢，還要兼顧東中西部之間、城鎮(zhèn)與農(nóng)村地區(qū)之間幼兒園教師的差異。幼兒園教師專業(yè)標準應是面向幼兒園教師的、衡量和發(fā)展相結(jié)合的一個多元、全面、系統(tǒng)、完整的體系。我們應進一步完善幼兒園教師專業(yè)標準體系，在通用標準的基礎(chǔ)上細化具體標準，不同發(fā)展階段和地域的幼兒園教師應擁有相應的具體化標準。

3. 幼兒教師職后培訓：政策保障分層化

幼兒教師職后培訓，日本和美國走在前列，其培訓涉及所有階段的幼兒教師。以工作年限為基本層次單位對不同教齡的教師提供研修內(nèi)容，培訓關(guān)注實踐中的問題和解決，以此為依據(jù)設(shè)置研修課程，發(fā)揮教師研修的自主性和主體性。當前，我國幼兒教師職后培訓存在一些亟須解決的問題。從培訓方式來看，存在重理論學習，輕實踐操作的傾向。理論講授多，實踐操作少；講座報告多，交流互動少；集體授課多，個別教學少；理念傳播多，直面實際問題少、情景模擬、現(xiàn)場考察等情景性、參與性培訓少。從培訓內(nèi)容來看，存在缺乏系統(tǒng)性和連貫性的情況。培訓方案設(shè)計缺乏針對性，考慮培訓對象的需求不足，一些地區(qū)的國家培訓和省級培訓內(nèi)容重復，缺失遞進性、連貫性和系統(tǒng)性。從培訓效果來看，存在培訓績效評估不客觀、不全面，培訓跟蹤指導機制不完善等情況。

參照美國、日本及其他國家的做法，根據(jù)我國的實際情況，我們提出幼兒教師職后培訓應形成“國家培訓—省級培訓—市區(qū)培訓—縣鄉(xiāng)培訓—園所培訓”的多級培訓網(wǎng)略，使各個崗位的人員都能得到培訓，具體的對策與建議是：(1)營造培訓氛圍，構(gòu)建園內(nèi)學習型組織。加強培訓的目的性、針對性，使培訓由單向灌輸向雙向?qū)υ掁D(zhuǎn)變，促進教師由外在受訓者向內(nèi)在學習者、自我反思研究者轉(zhuǎn)化，教師與專家、教師與教師之間始終處于對話交流的良性互動狀態(tài)，讓教師真正成為學習研討的主體。變被動為主動，構(gòu)建學習型組織，是目前國內(nèi)外幼兒教師職后培訓的價值與取向。(2)依據(jù)實際需要，改革培訓內(nèi)容。我國幼兒教師職后培訓內(nèi)容要從單純的學科知識、教育理論學習向?qū)嵱眯?、多樣性、全面化、綜合化發(fā)展；根據(jù)不同層次、不同水平教師的具體需求提供合理的培訓課程，避免培訓內(nèi)容單一、重復，要突出崗位特點，園長、教研組長、班主任、保育員、后勤人員、保健醫(yī)生等各崗位培訓內(nèi)容要有針對性。同時還要充分考慮城市與農(nóng)村教師之間的需求差別，使各層次、各水平教師的需求都能得到滿足。(3)創(chuàng)新培訓方式，理論聯(lián)系實際。以學前教育熱點問題為中心，以幼兒教育案例為載體，不僅有講授、示范、觀摩，還有小組研討交流、集體歸納總結(jié)、以及實地觀摩學習和豐富多彩的娛樂活動。在真實的現(xiàn)場教育環(huán)境中，細致觀察專家教師的日常教學行為和教科研行為，并充分發(fā)揮受訓教師自身的主動性，把“看、聽、問、議、思”等自主學習行為整合為一體。在新舊教育經(jīng)驗與知識之間建立聯(lián)系，促進新的教育知識經(jīng)驗的生長。網(wǎng)絡(luò)學習以其適應學習者個性化學習需要，有助于實現(xiàn)交互式學習，不受時空、學習人數(shù)限制、低成本、高質(zhì)量為特點，使教育資源共享變?yōu)楝F(xiàn)實，從而為培養(yǎng)高質(zhì)量的幼兒教育師資提供堅實的保障。(4)完善幼兒教師培訓的評價考核管理機制。在培訓工作開展之前，要通過廣泛深入的調(diào)研了解教師的培訓需求和心理預期，制定切實可行、有針對性的培訓計劃；及時收集培訓過程中的各種信息，調(diào)整培訓內(nèi)容、方式和進程；在培訓結(jié)束后，做好培訓的跟蹤調(diào)研工作，對培訓效果進行定量和定性分析。促進幼兒教師培訓工作制度化、規(guī)范化，從而全面提升幼兒教師職后培訓工作的實效性。

4. 幼兒教師工作待遇: 政策傾斜吸納優(yōu)秀人才

保障幼兒教師的工作待遇和條件是提升幼兒教育質(zhì)量的物質(zhì)前提，國家各級政府和教育主管部門要高度重視這一問題。與發(fā)達國家幼兒教師的工作待遇相比，我國幼兒教師的收入低且工作時間長，幼兒教師的收入與付出不成比例，這一現(xiàn)狀如果得不到改善，將會影響幼兒教師的工作積極性，進而影響幼兒教育質(zhì)量的提升。我們可以從以下幾個層面來做：(1)不斷提升幼兒教師的工作待遇和社會地位。政府要高度關(guān)注學前教育，深刻認識發(fā)展學前教育的重要性和迫切性，認識到發(fā)展學前教育是保障和改善民生的重要舉措；發(fā)展學前教育事關(guān)國家和民族的未來，是提升民族素質(zhì)的根本。地方政府應依法落實幼兒教師地位和待遇，表彰和宣傳優(yōu)秀幼兒園園長和教師，使社會形成尊重幼師的氛圍。(2)完善免費師范生制度。吸引廣大優(yōu)秀學生報考幼兒師范院?；蚓C合高校的學前教育專業(yè)，緩解當前我國農(nóng)村幼兒教育師資短缺、整體水平不高以及城鄉(xiāng)師資失衡等問題，切實保障學前教育專業(yè)免費師范生能夠服從國家政策，到最需要的地方任教。(3)政策向幼兒教師隊伍傾斜。各地政府應根據(jù)國家文件精神，根據(jù)當?shù)貙嶋H情況，合理確定并適度增加公辦幼兒園教職工編制，多渠道補充合格教師，多渠道吸引大量優(yōu)秀教師投身到幼兒教育事業(yè)中來。

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[責任編輯向?qū)嶿

Enlightenment of Early Childhood Teaching Force Supply and Guarantee in Developed Countries

CHENG Xiu-lan, ZHANG Ya-ni

(SchoolofEducation,ShaanxiNormalUniversity,Xi’an710062,Shaanxi)

Abstract:As teaching force supply and guarantee are the bottleneck that restricts further development of early childhood education, it is of importance to focus on this matter. The developed countries has always been attaching much importance to build teaching force for early childhood education, it is worth drawing on their experience in factors such as pre-job training, entry standards, post-job training, salary and welfare etc. Based on comprehensive comparison and analysis, this research puts forward the following arguments: 1. Pre-job training: recruit middle school students to study undergraduate curriculum;2.Entry standards: systematize the entry standards through strict supervision; 3.Post-job training: provide policy guarantee according to various levels; 4.Salary and welfare of early childhood teachers: provide policy support in order to introduce talented teachers. Hopefully, these specific actions to strengthen the early childhood teaching force supply and guarantee would make some difference and provide some guidance.

Key words:teaching force of early childhood education; supply and guarantee; pre-job training; entry standards; post-job training

中圖分類號：G615

文獻標識碼：A

文章編號：1674-2087(2016)02-0055-06

收稿日期：2016-03-02

基金項目：全國教育科學“十二五”規(guī)劃教育部重點課題(DKA140211)

作者簡介：程秀蘭，女，河南夏邑人，陜西師范大學教育學院教授，博士，碩士研究生導師；張亞妮，女，陜西西安人，陜西師范大學教育學院博士研究生，陜西學前師范學院副教授。