●　沈佳樂

從課堂敘事看教師*“反思性實踐家”的形成

●沈佳樂

在“技術(shù)理性”的專業(yè)化定義下，教師的專業(yè)培養(yǎng)一直關(guān)注于教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)方法和教育技術(shù)等的習(xí)得，但教師專業(yè)發(fā)展卻未見到明顯的成效。舍恩和阿基里斯關(guān)于專業(yè)性的兩種實踐模型給了我們看待教師專業(yè)化新的啟發(fā)。教師的專業(yè)發(fā)展是在復(fù)雜的人際語脈和情境語脈中展開的。我們通過課堂敘事的方式，看到教師在具體情境中“反思”的生成和發(fā)展，并提出了開展“臨床式研修”的培養(yǎng)建議，使教師最終走向“反思性實踐家”的專業(yè)定位。

教師；課堂敘事；反思性實踐；第一型實踐；第二型實踐；專業(yè)化

隨著教師教育研究的深入，越來越多的人發(fā)現(xiàn)，那種基于“技術(shù)理性”的專業(yè)化定義不符合教師職業(yè)的特點，甚至使教師專業(yè)的養(yǎng)成也產(chǎn)生了偏差。美國著名學(xué)者阿基里斯和舍恩提出了專業(yè)性中的兩種實踐模型，并將教師帶到了成為“反思性實踐家”這種專業(yè)定位上。

一、兩種教師專業(yè)模型的比較

雖然大部分人愿意承認(rèn)教師屬于 “專業(yè)人士”的范疇，但也認(rèn)為這種專業(yè)性與醫(yī)生、律師和建筑師的專業(yè)性是存在差異的，這種差異毫不留情地體現(xiàn)在社會地位和收入薪酬中。那么，教師專業(yè)成長的路究竟該走向何方？是無法專業(yè)化還是走錯了方向？阿吉里斯和舍恩用兩種專業(yè)模型為我們解釋了這個兩難的問題。

在阿吉里斯和舍恩的《實踐理論——提高專業(yè)效能》的專著中將兩種專業(yè)模型命名為模型Ⅰ和模型Ⅱ。模型Ⅰ是一種“受該專業(yè)領(lǐng)域的基礎(chǔ)科學(xué)和應(yīng)用科學(xué)（科學(xué)技術(shù)）的成熟度所支撐的專業(yè)化領(lǐng)域”，［1］以這種概念觀之教師職業(yè)，就意味著對教育學(xué)、心理學(xué)、專業(yè)知識和教育技術(shù)的“技術(shù)熟練化”即是教師“專業(yè)化”的標(biāo)志。阿吉里斯和舍恩在案例中選擇控制變量、行動策略、對行為世界的影響、對學(xué)習(xí)的影響及有效性來衡量模型Ⅰ的特點，最后對第一型的實踐模式做出了如下總結(jié)：

◆這是一個非贏即輸?shù)氖澜纾涸谂c他人的互動中，我要競爭。

◆其他人根據(jù)第一型的假設(shè)采取行動：其他人也會重視輸贏，而且控制性強(qiáng)，充滿防御性，也會回避關(guān)鍵信息。

◆理性行為最有效：理性行為是客觀、理智、無情感的行為。但這種行為并不能幫助行為主體達(dá)成目標(biāo)，而且，第一型阻礙人們發(fā)現(xiàn)這種行為的無效性。

◆公開驗證假設(shè)非常冒險，令人無法承受：當(dāng)防御性循環(huán)機(jī)制增強(qiáng)的時候，公開驗證假設(shè)的風(fēng)險也會增加。［2］

阿吉里斯和舍恩對于第一型實踐的總結(jié)并不在于試圖突出他們的技術(shù)熟練性，而是在這種強(qiáng)調(diào)理性的實踐里，勾畫了充滿敵意、防御性強(qiáng)和非贏即輸?shù)氖澜?。這說明，兩位專家認(rèn)為第一型的實踐雖然彰顯了科學(xué)性，卻忽略了人際行為和組間行為，是失落專業(yè)人士與其服務(wù)對象相互交融、相互作用的狀態(tài)，而這種狀態(tài)在教師職業(yè)中尤其不能適用。

在阿吉里斯和舍恩看來，教師的專業(yè)是直接與人交互的專業(yè)，是在一種十分復(fù)雜的社會語脈下進(jìn)行的，教師的專業(yè)能力在于，“主體地參與問題情境，同兒童形成活躍的關(guān)系，并且基于反思與推敲，提煉問題，選擇、判斷解決策略的‘實踐性學(xué)術(shù)’”。［3］也就是說，教育實踐是包含著豐富的政治、文化、倫理等多重立場的實踐，這種對專業(yè)能力的主張恰好符合阿吉里斯和舍恩對第二型實踐模式的假設(shè)。

與第一型以技術(shù)理論為基礎(chǔ)關(guān)注實踐者在任務(wù)中使用的技術(shù)不同，第二型的實踐模式是以人際理論為基礎(chǔ)指出專業(yè)人員是如何與委托人和其他相關(guān)人員產(chǎn)生互動的?！皩I(yè)需要互動的機(jī)會越少，專業(yè)具有的自主性就越大，專業(yè)需要互動的機(jī)會越多，專業(yè)具有的相互依賴性也就越大”。［4］

依照這樣的理解，教師職業(yè)在人際理論和技術(shù)理論的相互滲透中體現(xiàn)出了比建筑師和醫(yī)生更強(qiáng)的第二型要求，因為教師職業(yè)都無法獨立于委托人而存在（教師職業(yè)和建筑師和醫(yī)生的職業(yè)不同，不是明顯的委托人付費服務(wù)的契約關(guān)系，但是我們也可以將學(xué)生試作委托人，因為阿吉里斯的委托人強(qiáng)調(diào)的是職業(yè)活動中依賴的人際關(guān)系，而不是商業(yè)性的服務(wù)關(guān)系）。這就意味著，教師職業(yè)的專業(yè)實踐要特別注重在實施階段的人際技巧。

二、反思性實踐的三個層面

那么教師究竟是如何在人際交往中進(jìn)行“反思性實踐”的呢？舍恩認(rèn)為，反思性實踐是專業(yè)工作者在行動中的思考方式，大致可以分為三種：即行動中認(rèn)識（knowing in action），行動中反思（reflection in action），以及實踐性反思（reflecting-in-practice）。

（一）行動中認(rèn)識

舍恩認(rèn)為，由于職業(yè)面對的情境通常是錯綜復(fù)雜的，所以我們很多的認(rèn)識是內(nèi)隱在行動模式中的。他通過大量的案例發(fā)現(xiàn)“行動中認(rèn)識”具有以下特征：

◆有些行動、認(rèn)識和判斷是我們知道如何自發(fā)性的執(zhí)行的，而無需在事先或當(dāng)時進(jìn)行思考。

◆我們常常不自覺地學(xué)會了做這些事；我們僅僅是發(fā)現(xiàn)自己正在做這些事。

◆有時，我們一度意識到某種認(rèn)識，這種認(rèn)識隨后便內(nèi)化到對行動的相關(guān)事物的感覺當(dāng)中。又有時，我們也許從未意識過它們。無論如何，我們通常都無法描述出行動做揭示的內(nèi)隱認(rèn)識。［5］

許多實踐認(rèn)識論的學(xué)者都認(rèn)同“每個人的認(rèn)識都超過他（她）能言說的范圍”。我們在行動中的內(nèi)隱認(rèn)識是我們作為整體的認(rèn)識論中一個非常重要的部分。

（二）行動中反思

舍恩進(jìn)一步指出，我們除了對自我行動有自發(fā)性的認(rèn)識（knowing），而且還能在行動中反思（reflecting）。行動中的反思意味著我們不僅知道事件是什么，而且會在事件遇到問題的時候?qū)ふ医鉀Q的方法，更加重要的是，會深入的思考這樣的方法好不好？舍恩在其著作中以兒童玩積木平衡為例說明了行動中反思的過程。

（三）反思性實踐

不過，在舍恩心目中，這種自動發(fā)生的“情境性處理”與專業(yè)實踐的一般印象還相去甚遠(yuǎn)。在他看來，實踐者需要反復(fù)進(jìn)入類似的情境，并能夠在類似卻又有差異性的情境中尋找到合適通約的解決方法。我們才能說“實踐性反思”達(dá)成了。換而言之，實踐者知道發(fā)生了什么（knowing in action），知道用什么方法解決發(fā)生的問題（reflection in action），而且將方法概況為行動中行之有效的經(jīng)驗才是專業(yè)實踐中的實踐性反思（reflecting-in-practice）。

三、課堂內(nèi)的反思性實踐

（一）行動中的三種反思水平

舍恩在提出行動中認(rèn)識、行動中反思和實踐性反思時并沒有明確三種反思指向的水平，但是從他對三種反思水平的細(xì)致描述中可以看出，這三種反思水平并不是同一層次上的反思，而是存在著逐級進(jìn)階的關(guān)系。

1.行動中認(rèn)識：自動化的經(jīng)驗。行動中認(rèn)識的一個很大的特點是“自發(fā)的執(zhí)行”。這種“自發(fā)”與生理性的條件反射有類似之處，所不同的是，行動中的認(rèn)識不是基于生理的感知，而是在社會規(guī)則、文化、自我意識、他人關(guān)系等各種復(fù)雜的因素中形成的條件反射，因而，這種“自發(fā)執(zhí)行”其實有著豐富的社會意涵。盡管如此，“行動中認(rèn)識”在反思中卻是淺層次的。因為它并沒有太多“思考”的成分，這種“思考”是指停下來設(shè)問：“我該怎么做？”、“這樣做好嗎？”、“還有其他方法嗎？”等自我詢問。

在課堂中，最容易產(chǎn)生“行動中認(rèn)識”的是“課堂意外”的發(fā)生。“意外”是“臨時”的，但又必須馬上做出反應(yīng)。教師會根據(jù)“經(jīng)驗”對意外進(jìn)行處理，這種“經(jīng)驗”是社會經(jīng)驗、教育經(jīng)驗的各種經(jīng)驗集合，但卻不是“深思熟慮”的，甚至可以這樣說，當(dāng)教師處理“意外”時，連他自己也沒有意識到自己用到了“經(jīng)驗”。

2.行動中反思：判斷性的經(jīng)驗。在舍恩看來，行動中認(rèn)識和行動中反思是knowing和reflecting的差異。兩者最大的區(qū)別體現(xiàn)在“時序”和“價值判斷”上。如前文所述，knowing是當(dāng)下的即時反應(yīng)，故而來不及“思考”，但reflecting是對已經(jīng)發(fā)生的事情進(jìn)行“回觀”，是“事后”的認(rèn)識。那么reflecting回觀什么呢？舍恩解釋“行動中的反思”是“選擇解決問題的方法”。

在課堂中，教師需要“選擇解決問題的方法”時，通常是前一種解決問題的方法受到了“挫折”?！斑@種方法為什么不奏效？”“有沒有其他的辦法呢？”教師這樣的自我詢問表明已經(jīng)意識到了“經(jīng)驗”的存在，并試圖選擇經(jīng)驗，這與knowing中“經(jīng)驗”的無意識應(yīng)用是不同的。

3.反思性實踐：符號化的經(jīng)驗。如果說行動中認(rèn)識是無意識的使用經(jīng)驗，行動中反思是有意識的使用經(jīng)驗，那么實踐性反思則是反思中的最高水平，它是關(guān)于“創(chuàng)造經(jīng)驗”的反思。在這個階段，經(jīng)驗有三個表征，其一，是符號化的，教師能夠把經(jīng)驗“表達(dá)”出來，“我認(rèn)為什么樣的問題應(yīng)該如何解決更好”；其二，經(jīng)驗是“通約”的，教師獲得的經(jīng)驗不是針對單個事件的，而是對于同類事件的凝練和領(lǐng)悟。其三，此時的經(jīng)驗突破了原有經(jīng)驗的范圍，是一種“新”的經(jīng)驗，這種新的經(jīng)驗還會重構(gòu)教師的經(jīng)驗世界，因而是創(chuàng)造經(jīng)驗。

與前兩種反思不同，這種反思性經(jīng)驗不是在某種特定的情況下更容易發(fā)生，它可以時刻發(fā)生，也可以根本不發(fā)生。在行動中認(rèn)識階段，教師必須對“意外”做出即時的反應(yīng)，在行動中反思階段，教師需要為“挫折”選擇另一種方法，這兩種情況下教師似乎都是“受迫性”的在應(yīng)對。但是反思性實踐不同，是教師主動思考自己的行為，并進(jìn)行熟慮性的分析、整合和凝練后得出的實踐性經(jīng)驗。

（二）課堂內(nèi)教師反思的進(jìn)階

舍恩的三種反思雖然在反思的水平上存在差異，但卻不是非此即彼的。在課堂中，三種反思都可能發(fā)生，也可能只發(fā)生其中的一種或二種。但是，在課堂中，對教師專業(yè)化影響最大的則是反思水平的進(jìn)階，即由低水平的反思向高水平的反思發(fā)展。

1.從行動中認(rèn)識到行動中反思

課堂鏡頭［2］：

C老師是剛剛師范畢業(yè)的數(shù)學(xué)老師，她現(xiàn)在是X小學(xué)一年級（1）班和一年級（3）班的數(shù)學(xué)老師。她參與了一個“玩轉(zhuǎn)數(shù)學(xué)”的課題實驗，課題理念是讓學(xué)通過“玩”來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識。但剛?cè)雽W(xué)的一年級學(xué)生在自律性上還存在較大問題，在維護(hù)課題理念的活動性和維持課堂秩序的有序性之間，C老師遇到了難題。

C老師：同學(xué)們，現(xiàn)在請大家擺一擺手上的小棒，看看5+ 7等于多少？

S1：老師，我知道的，等于12。

C老師：好的，你再用小棒擺一擺。

S2：老師，陳云鵬拿了我的小棒，不給我玩。

S3：老師，我不喜歡黃色的小棒，我想要紅色的。

S4：老師，我要上廁所。

……

C老師：同學(xué)們，不要拿其他小朋友的東西，擺好了之后舉手告訴老師。

沒有學(xué)生回應(yīng)，不少學(xué)生拿著小棒玩游戲，沒有在擺數(shù)，課堂的秩序很混亂。

C老師：第一組起立。（大聲說）

第一組的孩子都站了起來，其它組也突然安靜了下來。

C老師：我看看第一組誰在開小差，誰很專心。嗯，表揚黃意涵。陳磊也表揚，批評楊希希。好，坐下。

擺小棒的活動結(jié)束了。C老師在黑板前上起課來。

在這個情境中，C教師經(jīng)歷了“從行動中認(rèn)識”到“行動中反思”的過程。當(dāng)C教師提出了任務(wù)（擺小棒），學(xué)生的表現(xiàn)并沒有按照教師預(yù)設(shè)的方向走下去（“意外”發(fā)生了），這時教師已經(jīng)意識到在教學(xué)任務(wù)和學(xué)生回應(yīng)之間存在了問題。這種意識是行動中的認(rèn)識，是無需經(jīng)過技術(shù)手段分析得出的結(jié)論，也無需經(jīng)由他人告知，是當(dāng)事人可以立刻獲得的認(rèn)知體驗，屬于自發(fā)性的認(rèn)識。在這種認(rèn)識下，C老師對學(xué)生做了進(jìn)一步的任務(wù)指示（認(rèn)真擺小棒，擺好了舉手告訴老師）。但是，這種指示也沒有起到積極的效果（遇到了“挫折”），教師再次在行動中有了認(rèn)識。不過，這種認(rèn)識不足以改變課堂的現(xiàn)狀。教師于是在行動中反思，尋找解決課堂秩序混亂的策略，她大聲地讓一個大組的學(xué)生站起來，并實施點名的表揚和批評。事實證明，她的策略奏效了 （其它組也安靜下來）。在這個案例中，C教師經(jīng)歷著一系列的行動、認(rèn)識、再行動、再認(rèn)識的過程。對新教師來說，從行動中認(rèn)識走到行動中反思是他們“職業(yè)成熟”的一個必不可少的階段，課堂中的“意外”和“挫折”越多，他們從行動中認(rèn)識走向行動中反思的機(jī)會就越多。

2.從行動中反思到實踐性反思

如果說從行動中認(rèn)識到行動反思的進(jìn)階可以幫助教師從“新手”走向“熟手”。那么從“行動中反思”到“實踐性反思”則是幫助教師從“熟手”走向“專家”。教師要成為反思性實踐家，必須要從行動中反思走向?qū)嵺`性反思，而這一變化最明顯的標(biāo)志是教師在行動中形成了自己的教育理論，這種理論是教師的實踐性知識。

課堂回述：

F教師：有一件我印象挺深的事兒。就是我有一次準(zhǔn)備學(xué)具，因為要讓一年級的小朋友學(xué)習(xí)“數(shù)數(shù)”，就要考慮體積小，量又比較大的東西。我一開始想到的是“紅豆”，結(jié)果上課的時候豆子滾的到處都是，一節(jié)課就變成了滾豆子，撿豆子。而且紅豆太小，數(shù)起來很不方便。所以第二節(jié)課我就換成了花生。結(jié)果剛?cè)雽W(xué)的一年級小朋友居然一邊數(shù)數(shù)，一邊吃花生，數(shù)沒數(shù)好，花生倒是吃了不少。（大笑起來）后來，我換成了蠶豆就好了。

這件事讓我明白其實準(zhǔn)備學(xué)具是很有講究的，既要考慮學(xué)具的特點，也要考慮學(xué)生的生理特點和心理特點。

F老師的故事很好地詮釋了反思的第二種進(jìn)階過程。在教師教育中，教師也可能獲得過“以學(xué)生為中心”，“選擇合適的學(xué)習(xí)工具”這樣陳述性知識，但是這些知識如何與真實的教學(xué)情境結(jié)合，許多教師并不知曉。通過這次“學(xué)具事件”，F(xiàn)教師不斷修正自己對“合適學(xué)具”的理解。一開始她只考慮到學(xué)具要符合教學(xué)情境的需要（體積小且量比較大），卻沒有考慮一年級小朋友的生理特征（精細(xì)動作尚不發(fā)達(dá)，數(shù)起來不方便），第二次她在繼續(xù)滿足教學(xué)情境的需求下，考慮了學(xué)生的生理特征（選擇比較大的花生），卻忽視了學(xué)生的心理特征（把花生吃掉了）。在這個過程中，F(xiàn)老師不斷的遇到 “挫折”，又不斷地根據(jù)經(jīng)驗進(jìn)行重新選擇，這是行動中反思的水平。但是通過這個事件，它獲得了自己的專業(yè)性認(rèn)識：“選擇學(xué)具需要考慮教學(xué)特征和學(xué)生身心特征”，這種認(rèn)識不是師范教育中的陳述性知識，而是有了“情境注腳”的實踐性知識。這種實踐性知識是她通過對事件的整體反思獲得的，并且她對這種反思進(jìn)行了清晰的表達(dá)，這種反思是通約的，是對所有學(xué)具選擇的經(jīng)驗，不是對“數(shù)數(shù)”學(xué)具選擇的經(jīng)驗，是F教師經(jīng)驗中一種新的領(lǐng)悟，是屬于她自己的教育理論。

四、臨床式研修：反思性實踐家的培養(yǎng)

我們之所以要將教師“反思”的解析置于具體的課堂情況中，用課堂敘事的方式呈現(xiàn)，是因為，“教育情境是不斷變化的，教師不斷地面臨挑戰(zhàn)，在意想不到的情境中表現(xiàn)出積極的狀態(tài)。正是這種在普通事件當(dāng)中捕捉教育奇跡的能力和將看似不重要的事情轉(zhuǎn)換使之具有教育意義的能力才使得教學(xué)的機(jī)智得以實現(xiàn)，”［6］反思性實踐才能得到培養(yǎng)。

（一）突破“技術(shù)理性”的研修

眾所周知，教師的職業(yè)發(fā)展是在行動中展開的，在教師日常的教研活動中我們經(jīng)常以一個一個故事（也可以說是案例）作為研究單元。這種以實踐性研究（行動研究或是案例研究）為核心組織，借助其他科學(xué)整合性的解決問題的教育把教師的專業(yè)模型定位在第二性實踐模型，也就說，他們的“專業(yè)能力不停留于所規(guī)定的科學(xué)技術(shù)、理論知識、合理技能、而是視為融合這些知識所展開的對于問題情境的反思，以及適應(yīng)這種問題情境的判斷之基礎(chǔ)——實踐性學(xué)識?！保?］

但是反觀當(dāng)前的教師專業(yè)培養(yǎng)形式，無不是在第一型的“技術(shù)理性”模式下進(jìn)行的。集中式培訓(xùn)、講授式培訓(xùn)的“潛臺詞”是將教師的專業(yè)性定位在對教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)方法等“技術(shù)”的嫻熟應(yīng)用，且其“潛意識”是“技術(shù)”的習(xí)得和使用“混為一談”，但這在充滿人際互動的課堂里是有失偏頗的。因此，教師的培養(yǎng)需要走向另一種研修。

（二）在復(fù)雜的人際語脈中展開研修

阿吉里斯在描繪第二型實踐時，強(qiáng)調(diào)了實踐者與委托人之間的人際互動，以此強(qiáng)調(diào)人際理論在診斷、檢查和實施中的重要作用。之所以要強(qiáng)調(diào)人際的互動，是因為阿吉里斯和舍恩認(rèn)為一項實踐，特別是對人際具有高度依賴性的實踐（比如說教師）是必須通過人與人的溝通產(chǎn)生實踐反思的素材，也就說，實踐者在與他人的互動中得到自己行為的某種反饋，這種反饋利于自己對行為的新認(rèn)識，從而反思自己的行為或進(jìn)一步調(diào)整自己的行為。教師職業(yè)作為一種反思性實踐的典型，是在一種復(fù)雜的社會語脈和人際語脈中展開的，因此專業(yè)性的習(xí)得需要指向具體的教學(xué)情境。我們把這種指向教學(xué)情境的，解決真實問題，并在提供行動方略后付諸實施的教師研修和一般基于問題的教師研修區(qū)別開來，稱為“臨床式”的教師研修。

（三）在真實的問題情境中展開研修

“臨床式研修”對于反思性實踐家形成的意義在于：當(dāng)教師的研修以“臨床”方式開展，教師就會將焦點放置在學(xué)生如何學(xué)的問題上，臨床是對真實存在的教學(xué)問題的解決方法的探索，教師在探索這些問題的過程中，會自然而然的關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，自覺的突出學(xué)生在學(xué)習(xí)的主體地位?！芭R床”是在真實的教育情境中發(fā)生的，不是可以預(yù)設(shè)和規(guī)劃的。真實的教育情境會根據(jù)教師的行為作出反應(yīng)，教師在這種不確定性中自覺地采用了整合學(xué)習(xí)的方法，從而生成教育機(jī)智?！爸R因取決于具體的時間和空間而以情境為轉(zhuǎn)移。知識并非只存在于人的認(rèn)知層面。相反，它是有目的的行動的結(jié)果。知識創(chuàng)造是通過人類與環(huán)境的互動來實現(xiàn)的?！保?］也就是說，在與情境的互動中，教師才會進(jìn)一步豐富甚至創(chuàng)造出新的專業(yè)知識。

（四）在不斷的自我重構(gòu)中展開研修

從舍恩的三種反思來看，教師的反思水平是不斷的在自我否定、肯定、再否定和再肯定的過程中往復(fù)上升的。教師專業(yè)發(fā)展的過程就是自我經(jīng)驗重構(gòu)的過程。重構(gòu)包括了對經(jīng)驗的否定、選擇、生成、凝練等。在某種程度上，教師反思水平的進(jìn)階就意味著教師專業(yè)水平的進(jìn)階。舍恩的反思性實踐讓我們對“反思”和“實踐”之于專業(yè)發(fā)展的意義帶來了更多的思考。教師就是時時處于“復(fù)雜性、不確定性、不穩(wěn)定性、獨特性和價值沖突性”的情境中的實踐者，教師的教育實踐就是一種“反思性實踐”，［9］教師應(yīng)該成為反思性實踐家。

［1］［3］［7］［日］佐藤學(xué).課程與教師［M］.鐘啟泉譯.北京：教育科學(xué)出版社，2012：239.240.240.

［2］［4］［美］克里斯·阿吉里斯，唐納德·A·舍恩著.實踐理論——提高專業(yè)效能［M］.邢清清，趙寧寧譯.北京：教育科學(xué)出版社，2008：80.156.

［5］［美］唐納德·A·舍恩.反映的實踐者——專業(yè)工作者如何在行動中思考［M］.夏林清譯.北京：教育科學(xué)出版社，2007：44.

［6］［加］馬克思·范梅南.教育機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)［M］.李樹英譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：246-247.

［8］［日］竹內(nèi)弘高、野中郁次郎.知識創(chuàng)造的螺旋——知識管理理論與案例研究［M］.北京：知識產(chǎn)權(quán)出版社，2012：90.95.

［9］王艷玲.培養(yǎng)“反思性實踐者”的教師教育課程［D］.華東師范大學(xué)，2008：35.

（責(zé)任編輯：金傳寶）

*本文系2015年國家社會科學(xué)基金教育學(xué)青年項目 “基于實踐性知識的獲得：教師專業(yè)培訓(xùn)的轉(zhuǎn)型研究”（課題編號：CHA150179）研究成果之一。

沈佳樂/浙江省教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室副主任，副研究員、博士，主要研究方向為教師教育