●　鄭東輝　張趙姝影

班主任專業(yè)發(fā)展的制度訴求：來自664位班主任的調(diào)查數(shù)據(jù)

●鄭東輝張趙姝影

從為班主任成長的關(guān)鍵階段提供相應(yīng)制度支持的視角出發(fā)，建構(gòu)了以班主任專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)為引領(lǐng)的四位一體制度系統(tǒng)。以此為據(jù)，設(shè)計(jì)班主任專業(yè)發(fā)展制度保障現(xiàn)狀與需求調(diào)查問卷，抽樣調(diào)查664位班主任，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：班主任資格制度的理想與現(xiàn)實(shí)差距大；班主任培訓(xùn)制度得到基本認(rèn)可，但實(shí)效性欠佳；班主任工作制度重結(jié)果考核輕過程管理；現(xiàn)有的班主任激勵(lì)制度很難促使班主任持續(xù)做好工作?；诎嘀魅蔚闹贫刃枨?，提出若干建議，一是建立或完善資格證書制度，提升班主任的專業(yè)地位；二是立足班主任發(fā)展需求，完善多層次和立體化培訓(xùn)體系；三是框定班主任的工作邊界，凸顯班主任工作的專業(yè)性；四是健全并完善激勵(lì)制度體系，激發(fā)班主任的工作動(dòng)機(jī)與專業(yè)熱情。

班主任；班主任專業(yè)發(fā)展；調(diào)查

早在新世紀(jì)初，學(xué)界就提出了班主任專業(yè)化的概念和命題，并得到了初步實(shí)踐，時(shí)至今日班主任的專業(yè)化程度仍處于較低水平，據(jù)筆者最近的訪談發(fā)現(xiàn)，“人人都可以當(dāng)班主任”“做班主任是吃力不討好的工作”“班主任工作是個(gè)良心活，做好做壞全憑自己的熱情”依舊是普遍現(xiàn)象。在這樣的情況下，促進(jìn)班主任的專業(yè)發(fā)展，就需要在制度層面進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，確保班主任成為專業(yè)崗位，因?yàn)?“制度、政策的缺乏是制約班主任專業(yè)化發(fā)展的根本原因”。［1］那么到底需要怎樣的制度保障呢？從班主任自我認(rèn)知的視角來觀察，可能會(huì)得到真實(shí)的答案。為此，我們立足班主任成長過程中的制度需求，設(shè)計(jì)相應(yīng)的問卷，抽樣調(diào)查中小學(xué)班主任，搞清楚什么樣的制度設(shè)計(jì)有利于班主任的專業(yè)發(fā)展。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問題與問卷編制

促進(jìn)班主任專業(yè)發(fā)展，需要怎樣的制度保障？比較流行的解答是從班主任專業(yè)發(fā)展的外部影響因素入手，討論各種可能的制度，如“我們應(yīng)該通過建立健全班主任的職責(zé)制度、培訓(xùn)制度、資格制度、職級制度和薪酬制度等，為班主任的專業(yè)發(fā)展提供切實(shí)有效的保障。”［2］也有從學(xué)校內(nèi)部制度的視角討論保障問題，如“班主任隊(duì)伍專業(yè)化的相關(guān)制度，可以分成選拔聘用制度、崗位工作制度、考評獎(jiǎng)懲制度、科研培訓(xùn)制度四個(gè)相對清晰的部分。”［3］如果我們尋求為班主任成長的關(guān)鍵階段提供相應(yīng)的制度支持，那么上述兩個(gè)思路都不合適，因?yàn)榍罢呙婷婢愕?，后者只關(guān)注學(xué)校制度。不同的發(fā)展階段，班主任需要不同的制度支持，尚未成為班主任之前，需要資格認(rèn)證，以確保班主任的質(zhì)量；成為班主任但還未正式上崗之前，需要對班主任進(jìn)行崗前培訓(xùn)；成為班主任之后，需要為之明確相應(yīng)的職責(zé)；要讓班主任專業(yè)而持續(xù)從事班主任工作，需要不斷激勵(lì)和提供培訓(xùn)。與之相應(yīng)，促進(jìn)班主任各個(gè)階段的發(fā)展，應(yīng)建立職前、入職、在職一體化的制度體系，具體包括資格/證書制度（回答“什么樣的教師能當(dāng)班主任”的問題）、培訓(xùn)制度（回答“班主任通過怎樣的培訓(xùn)才能勝任班主任工作”的問題）、工作制度（關(guān)于“班主任的工作范圍和責(zé)任權(quán)利”的問題）、激勵(lì)制度（回答“設(shè)計(jì)怎樣的制度激勵(lì)班主任愿意和更好地從事班主任工作”的問題）。

根據(jù)上述理解，考察中小學(xué)班主任工作的實(shí)際情況，結(jié)合前期已收集的中小學(xué)班主任、名校長訪談資料，編制出“班主任專業(yè)發(fā)展制度保障現(xiàn)狀與需求調(diào)查問卷”。然后，運(yùn)用德爾斐法對問卷初稿進(jìn)行預(yù)測和評價(jià)，通過三輪咨詢，聽取德育專家和優(yōu)秀班主任對結(jié)構(gòu)維度和題目設(shè)計(jì)的意見，最后形成正式問卷。正式問卷由兩個(gè)部分組成，第一部分了解促進(jìn)班主任專業(yè)發(fā)展的資格/證書制度、培訓(xùn)制度、工作制度、激勵(lì)制度的實(shí)際運(yùn)作情況及其效果，共13題。第二部分調(diào)查班主任對上述四個(gè)制度的需求情況，共13題。

（二）調(diào)查取樣與程序

此次調(diào)查在寧波地區(qū)進(jìn)行，采用分層整群抽樣方法。分層主要考慮社會(huì)經(jīng)濟(jì)水平和學(xué)校教育階段，并兼顧地區(qū)分布和學(xué)校的社會(huì)評價(jià)情況，把所抽到的學(xué)校作為群單位，共抽取4個(gè)地區(qū)24所中小學(xué)校。被抽樣到的學(xué)校，對其全體班主任進(jìn)行調(diào)查，以保證學(xué)科的覆蓋面以及不同層次班主任的參與。

本次調(diào)查向樣本地區(qū)共發(fā)放780份問卷，回收問卷754份，其中有效問卷664份，有效率為88.1%。有效問卷的基本情況如下：

表1　中小學(xué)校班主任樣本情況

整個(gè)調(diào)查從編制到發(fā)放和回收，于2014年10月至2015年2月完成。調(diào)查問卷由專門人員進(jìn)入樣本學(xué)校，利用中午或班主任集會(huì)時(shí)間，發(fā)放和回收問卷，所有問卷數(shù)據(jù)經(jīng)整理輸入電腦后，運(yùn)用SPSS 17.0軟件統(tǒng)計(jì)處理。

二、調(diào)查結(jié)果與分析

（一）班主任資格制度的現(xiàn)實(shí)與需求分析

班主任資格制度主要關(guān)注以何種方式讓具備班主任素養(yǎng)的老師進(jìn)入班主任隊(duì)伍，具體從班主任選拔方式和核心素養(yǎng)兩方面進(jìn)行考察。

1.班主任選拔方式的比較分析

統(tǒng)計(jì)“選拔班主任的實(shí)際方式”和“班主任期望的選拔方式”，發(fā)現(xiàn)兩者有較大的出入，具體見圖1。

圖1　　班主任選拔方式現(xiàn)實(shí)與需求的比較

由圖1可知，實(shí)際選拔方式占前三位的分別是“領(lǐng)導(dǎo)指定（55%）”、“學(xué)校統(tǒng)一規(guī)定（36.7%）”、“自愿申請（8%）”，而班主任群體所期望的選拔方式前三位是“自愿申請（66.7%）”、“學(xué)校統(tǒng)一規(guī)定（14.3%）”、“領(lǐng)導(dǎo)指定（7.7%）”，剛好與實(shí)際方式相反?？磥?，實(shí)際的選拔方式與需求之間存在某種矛盾，此種矛盾如何解決，還需要看教師選擇當(dāng)班主任的實(shí)際意愿。

2.班主任核心素養(yǎng)分析

關(guān)于班主任素養(yǎng)，主要通過解答“什么樣的老師在當(dāng)班主任”“什么樣的老師可以當(dāng)班主任”等問題，探尋班主任素養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)狀況與理想需求。具體情況見表2。

表2　　班主任素養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)狀況與理想需求

由表2可知，超過一半的班主任認(rèn)為，在現(xiàn)實(shí)中學(xué)校傾向于讓“有一定工作經(jīng)驗(yàn)”的老師當(dāng)班主任，且該素養(yǎng)名列第一，但班主任所認(rèn)可的理想素養(yǎng)，該素養(yǎng)卻位列第五，而“管理能力強(qiáng)”“對學(xué)生有愛心”“有奉獻(xiàn)精神”“溝通能力強(qiáng)”等素養(yǎng)位列前四。在現(xiàn)實(shí)中，上述四種素養(yǎng)分列前五位。可以看出，在班主任應(yīng)具備的首要素養(yǎng)上，現(xiàn)實(shí)和期望存在較大差距，其余素養(yǎng)相對一致。

（二）班主任培訓(xùn)制度的現(xiàn)實(shí)與需求分析

班主任培訓(xùn)制度是對職前和在職班主任進(jìn)行培訓(xùn)的內(nèi)容和方式做出規(guī)定，下面分析這些規(guī)定的實(shí)際情況和理想需求。

1.班主任培訓(xùn)內(nèi)容與效果的差異分析

由表3可知，班主任參加過培訓(xùn)的內(nèi)容選擇比例超過50%的有“優(yōu)秀班主任經(jīng)驗(yàn)介紹”、“教育（班級）管理理論”、“學(xué)生心理健康指導(dǎo)”，而超過50%的班主任認(rèn)為有效果的培訓(xùn)內(nèi)容只有 “優(yōu)秀班主任經(jīng)驗(yàn)介紹”，選擇“學(xué)生心理健康指導(dǎo)”的比例趨于50%。由此可見，具有實(shí)踐取向的培訓(xùn)內(nèi)容才能更好地為班主任提供幫助。此外，班主任最需要培訓(xùn)的內(nèi)容更關(guān)注具體的班主任實(shí)踐事務(wù)，比例超過50%的培訓(xùn)內(nèi)容依次為“特殊學(xué)生的處理方法”、“優(yōu)秀班主任經(jīng)驗(yàn)介紹”、“班集體建設(shè)策略”、“學(xué)生心理健康指導(dǎo)”、“班級活動(dòng)設(shè)計(jì)與組織”、“班級日常管理”。從實(shí)際培訓(xùn)內(nèi)容、實(shí)際效果和理想需要之間的一致性角度來看，“優(yōu)秀班主任經(jīng)驗(yàn)介紹”和“學(xué)生心理健康指導(dǎo)”兩大方面的內(nèi)容是我們應(yīng)該聚焦的方向。

表3　　班主任培訓(xùn)內(nèi)容與效果情況

2.班主任培訓(xùn)方式的差異分析

不管是班主任參加的培訓(xùn)方式，還是班主任認(rèn)為有實(shí)效的培訓(xùn)方式，居前三位的分別是“班主任經(jīng)驗(yàn)交流活動(dòng)”、“外出考察學(xué)習(xí)”、“班主任專題研修班”，而且實(shí)際有效的選擇比例均超過50%，意味著大部分班主任認(rèn)為此三種方式是比較有效的，具體見表4?？梢钥闯?，這三種方式都指向并貼近班主任的實(shí)際工作，旨在解決班主任工作中存在的問題，應(yīng)該成為我們培訓(xùn)班主任的主要方式。

表4　　班主任培訓(xùn)方式比較

（三）班主任工作制度的現(xiàn)實(shí)與需求分析

班主任的工作制度是對班主任在工作期間應(yīng)該做些什么、應(yīng)該享有哪些權(quán)利以及應(yīng)該承擔(dān)哪些責(zé)任的規(guī)定，具體表現(xiàn)在工作時(shí)間、內(nèi)容與考核諸方面。

1.班主任工作時(shí)間的差異分析

由于班主任在校的工作時(shí)間很難統(tǒng)計(jì)，我們便以“在家處理班主任工作事務(wù)的頻率”來計(jì)算班主任的額外工作時(shí)間，以表示班主任工作的時(shí)間長度和強(qiáng)度。班主任在家里處理班主任工作事務(wù)的頻率情況見表5。從表5中可知，58.4%的班主任在家經(jīng)常或總是處理班主任工作事務(wù)，如果加上偶爾處理，比例達(dá)到97.3%，只有1.1%的班主任不處理班主任工作事務(wù)。這一數(shù)據(jù)足以表明班主任工作時(shí)間之長，占用了班主任的業(yè)余和休息時(shí)間，如果再加上班主任所教學(xué)科的教學(xué)任務(wù)，班主任的工作強(qiáng)度就更高了。

表5　班主任工作時(shí)間

2.班主任工作內(nèi)容的差異分析

班主任所期望的工作內(nèi)容，根據(jù)選擇情況來看，大多數(shù)老師認(rèn)同我們設(shè)置的六項(xiàng)內(nèi)容，分別是“日常班級管理”“與家長和任課教師的溝通與協(xié)調(diào)”“組織班級活動(dòng)”“學(xué)生心理健康教育”“學(xué)生行為規(guī)范教育”“學(xué)生綜合素質(zhì)評價(jià)（操行評定）”，具體見表6。

表6　　班主任所期望的工作內(nèi)容

對比班主任投入時(shí)間和精力最多的工作內(nèi)容與所期望的內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)兩者選擇內(nèi)容存在一定的差異，期望率最高的內(nèi)容并不是實(shí)際投入最多的內(nèi)容，精力投入較多的內(nèi)容卻不是期望的工作內(nèi)容，期望率較高的內(nèi)容投入精力卻較少，如“與家長和任課教師的溝通與協(xié)調(diào)”是88.9%的班主任所期望的工作內(nèi)容，而實(shí)際投入時(shí)間和精力的班主任只有1.5%。但也出現(xiàn)某些內(nèi)容保持一致的情況，如班集體建設(shè)（組織班級活動(dòng)、學(xué)生行為規(guī)范教育）、班級日常管理等，具體情況見表7。

表7　班主任投入時(shí)間和精力最多的工作內(nèi)容

正由于現(xiàn)實(shí)與理想之間存在差距，所以84.3%的班主任認(rèn)為“學(xué)校有必要對班主任的工作范圍做一個(gè)明確的規(guī)定”，使得班主任工作內(nèi)容有所依據(jù)。如果進(jìn)一步分析不同任教學(xué)校的班主任在這個(gè)問題上的回答，還可以發(fā)現(xiàn)某些趨勢。對“學(xué)校是否有必要對班主任的工作范圍做一個(gè)明確的規(guī)定”的三個(gè)選項(xiàng)（需要、無所謂、不需要）分別賦分，從A到C分別記為3、2、1，以此為因變量，任教學(xué)校為自變量，做單因素方差分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：自由度為3，顯著性概率值P=0.031〈0.05，達(dá)到顯著水平，需要規(guī)定工作范圍的比例隨學(xué)段的升高而下降，具體見圖3。這可能因?yàn)樾W(xué)班級內(nèi)的學(xué)生年齡小、自我管理能力較低、安全防范意識(shí)薄弱，班主任由此負(fù)責(zé)兼管的事務(wù)范圍更廣、內(nèi)容更繁瑣，可見小學(xué)班主任對明確工作范圍的需求極為強(qiáng)烈，應(yīng)引起我們的重視。

圖2　不同任教學(xué)校在需要規(guī)定班主任工作范圍方面的選擇趨勢

3.班主任工作考核內(nèi)容與方式的現(xiàn)實(shí)與需求分析

（1）考核內(nèi)容的差異分析

統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，學(xué)?？己税嘀魅蔚木唧w內(nèi)容與班主任認(rèn)為應(yīng)該考核的內(nèi)容在選擇比例上基本趨于一致，如超過50%的比例都集中在“班級日常管理”、“班級榮譽(yù)”、“班級學(xué)生的成績”等方面。特別需要指出的是，“班級工作特色”、“班主任出勤情況”在學(xué)?？己税嘀魅蔚木唧w內(nèi)容中并不受重視，但在班主任認(rèn)為應(yīng)該考核的內(nèi)容中選擇比例均超過50%，具體情況見圖3。從這些內(nèi)容來看，我們需要重新思考學(xué)校考核班主任的全面性，班主任的出勤狀況、班級工作特色應(yīng)考慮納入考核范圍。

圖3　班主任考核內(nèi)容比較

（2）考核方式及其在人口學(xué)變量上的差異分析

就選擇比例來看，學(xué)?？己税嘀魅喂ぷ鞯姆绞奖容^多元，但選擇比例超過50%的只有“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)評價(jià)（84%）”、“學(xué)生評價(jià)（50.8%）”。班主任所期望和認(rèn)可的方式超過50%的卻有四種，分別是 “學(xué)生評價(jià)（76.7%）”“家長評價(jià)（64.5%）”“班主任自評（57.4%）”“年級組非班主任教師評價(jià)（50.3%）”。可以看出，除了對“學(xué)生評價(jià)”的認(rèn)可一致外，理想與現(xiàn)實(shí)的差距較大，實(shí)際的考核方式特別看重外部評價(jià)，如學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和德育處評價(jià)，而理想中的考核方式則更關(guān)注知情人評價(jià)，即知曉班主任工作情況的人員對班主任工作的評價(jià)，如學(xué)生、家長、班主任自己以及年級組的非班主任教師等人員的評價(jià)。

圖4　班主任考核方式比較

學(xué)校考核班主任的方式在不同任教學(xué)校有所不同，其中小學(xué)班主任所在學(xué)校采用“家長評價(jià)”、“班主任自評”、“班主任互評”等方式考核班主任工作的比例要明顯高于初中、普通高中，有意思的是這幾類考核方式的選擇比例，隨著學(xué)段的升高均出現(xiàn)遞減趨勢。而小學(xué)班主任所在學(xué)校采用 “德育處/政教處評價(jià)”的比例要明顯低于初中、普通高中班主任的所在學(xué)校。具體見圖5。可以看出小學(xué)班主任的所在學(xué)校更注重知情人士的評價(jià)，而初中、高中班主任的所在學(xué)校側(cè)重外部評價(jià)。

圖5　不同任教學(xué)校的班主任考核方式比較

（四）班主任激勵(lì)制度的現(xiàn)實(shí)與需求分析

我們調(diào)查了班主任對于設(shè)立一些激勵(lì)制度的看法，數(shù)據(jù)顯示大部分班主任希望縣（市）教育局采用以下制度進(jìn)行激勵(lì)，分別是 “提高班主任的福利待遇（97.6%）”、“為班主任設(shè)立專門的榮譽(yù)體系（57.9%）”、“為班主任設(shè)立專門的職稱系列（57.5%）”。下面將對福利、榮譽(yù)、職稱等制度進(jìn)一步分析，了解班主任在各種制度上的現(xiàn)實(shí)狀況和需求。

1.班主任福利制度及其滿意度分析

（1）班主任的福利待遇及其在不同學(xué)校上的區(qū)別

班主任的福利制度主要包括兩個(gè)方面，一是津貼，二是除津貼外的其他福利。據(jù)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)可知，每月津貼在301—500元之間的班主任占大多數(shù)，津貼在900元以上的只有6.6%，具體見圖6。可以看出，班主任的工作津貼普遍較低，與班主任的工作量以及寧波的生活水平不太相稱。

圖6　班主任每月工作津貼發(fā)放情況

盡管大多數(shù)班主任認(rèn)為每月的工作津貼偏低，但在不同學(xué)校還是有差異的，小學(xué)、初中班主任的津貼待遇普遍處于“301—500元”之間，而高中班主任的津貼待遇普遍處于“501—700元”之間。也就是說高中班主任的津貼普遍高于小學(xué)和初中。具體見圖7。

圖7　不同任教學(xué)校的班主任每月工作津貼比較

除了工作津貼外，班主任還享受其他福利待遇，按選擇比例由高到低，分別為：“評職稱加分（44.1%）”、“班主任專門的績效考核獎(jiǎng) （23.9%）”、“外出考察學(xué)習(xí)（14.9%）”、“外出旅游（療休養(yǎng)）（7.2%）”、“像學(xué)校中層那樣減少教學(xué)工作量 （3.3%）”，但仍有41.9%的班主任表示除工作津貼外 “沒有其他福利”，而且比例位居第二，詳見表8。

表8　班主任享受的其他福利情況

班主任可以享受的其他福利待遇在不同學(xué)校存在差異，小學(xué)、初中班主任選擇“沒有其他福利”的比例明顯高于高中班主任，分別是53.5%、41.5%，而且顯著高于總的比例。

（2）班主任福利待遇滿意度及其在不同學(xué)校上的區(qū)別

對于上述福利待遇，只有12.7%的班主任感到滿意和非常滿意，大部分班主任表示基本不滿意或不滿意，具體見圖8。由此可見，班主任的福利待遇亟待改善。

圖8　班主任對福利的滿意度情況

班主任對福利待遇的滿意狀態(tài)在不同學(xué)校方面存在某些差異。如果對“您對現(xiàn)在的班主任福利待遇滿意嗎？”上的選擇項(xiàng)分別賦分，從非常滿意到很不滿意分別記為5、4、3、2、1，以此為因變量，任教學(xué)校為自變量，做單因素方差分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，自由度為3，顯著性概率值P=0.000〈0.05，達(dá)到顯著水平，表明不同任教學(xué)校班主任在該題選擇上存在顯著性差異。其中，初中班主任的滿意度最低，不滿意度最高，高中班主任的滿意度最高，不滿意度最低，高中班主任的滿意度顯著高于小學(xué)和初中班主任，而且不滿意度顯著低于小學(xué)和初中班主任。這可能與小學(xué)和初中的福利待遇低有關(guān)，說明福利待遇是讓班主任滿意的基礎(chǔ)。

2.班主任榮譽(yù)制度的差異分析

關(guān)于班主任已經(jīng)享受的榮譽(yù)稱號，大部分班主任選擇了“（省、市、縣、校級）優(yōu)秀或十佳班主任”，其次是“沒有”，余下的選擇比例皆低于10%?？磥恚鱾€(gè)級別的“優(yōu)秀或十佳班主任”稱號是榮譽(yù)體系里的主流，班主任獲取榮譽(yù)的各類和渠道比較單一，在一定程度上影響了班主任對福利狀況的不滿意。

表9　　班主任享受的榮譽(yù)情況

結(jié)合前期訪談過程中一些名優(yōu)校長提出實(shí)行區(qū)域的“‘班主任帶頭人、名班主任’榮譽(yù)制度”，使班主任享受學(xué)科骨干、名師的待遇，我們調(diào)查班主任對此提議的態(tài)度，有55.1%的班主任贊成此種做法，這與57.9%班主任期望縣市教育局 “為班主任設(shè)立專門的榮譽(yù)體系”基本一致。

表10　班主任對榮譽(yù)制度的需求情況

3.班主任職稱制度需求分析

當(dāng)我們問“如果沒有評職稱的要求，讓您連續(xù)當(dāng)班主任，您愿意嗎？”，大部分班主任表示“不愿意”，只有15.7%的班主任表示“愿意”，具體見圖9?？磥恚毞Q制度是教師當(dāng)班主任的重要條件，如果沒有評職稱的要求，自愿當(dāng)班主任的教師就會(huì)變得很少。調(diào)查班主任對于縣市區(qū)教育局“為班主任設(shè)立專門的職稱系列”的態(tài)度，大部分的班主任都表示贊成，這更能印證職稱制度在激勵(lì)班主任工作積極性上的重要性。調(diào)查“為班主任設(shè)立專門的職稱系列，像學(xué)科老師那樣評職稱”的看法，結(jié)果也顯示選擇“希望這么做（38%）”的比例顯著超過“不想這么做（19.1%）”的比例。

圖9　　班主任對職稱制度的看法

三、研究結(jié)論與建議

綜合上述調(diào)查結(jié)果，可以歸納出有關(guān)班主任入職、培訓(xùn)、工作、激勵(lì)制度等方面的結(jié)論，對照四項(xiàng)制度的現(xiàn)實(shí)與理想差距，從促進(jìn)班主任專業(yè)發(fā)展的視角，提出制度設(shè)計(jì)的若干建議。

（一）建立或完善班主任資格證書制度，提升班主任的專業(yè)地位

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，選拔班主任的實(shí)際方式以領(lǐng)導(dǎo)指定為主，教師卻希望自愿申請成為班主任。不管是領(lǐng)導(dǎo)指定，還是教師自愿，要想成為班主任，教師應(yīng)具備“一定工作經(jīng)驗(yàn)、管理能力強(qiáng)、對學(xué)生有愛心、有奉獻(xiàn)精神”等核心素養(yǎng)。

既然不是所有的教師都可以當(dāng)班主任，而是有一定素養(yǎng)要求的，那么我們不妨把那些適合當(dāng)班主任的教師標(biāo)準(zhǔn)以某種制度的方式確定下來，而不是依靠領(lǐng)導(dǎo)的觀察或教師的自愿申請，使合適的老師進(jìn)入班主任隊(duì)伍。也就是說對想當(dāng)或能當(dāng)班主任的教師實(shí)施班主任任職資格證書制度。資格證書制度就是以制度的方式規(guī)定學(xué)科教師具備什么樣的素養(yǎng)或經(jīng)過怎樣的崗位培訓(xùn)才能擔(dān)任班主任，并以證書的方式認(rèn)定具有上述資質(zhì)的班主任。簡而言之，班主任需持證上崗，崗位要求合乎班主任核心素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。班主任可以通過兩個(gè)渠道獲取資格證書，一是崗位培訓(xùn)，二是班主任職業(yè)傾向測試，不管是培訓(xùn)，還是測試，都是對班主任核心素養(yǎng)的認(rèn)定。如此一來，學(xué)校就可以在具有班主任資格證書的教師中選聘，最好以“自愿申請為主、領(lǐng)導(dǎo)指定為輔”的方式選聘。如是，才能把好班主任的入職關(guān)，提升班主任崗位的專業(yè)含量。

（二）立足班主任發(fā)展需求，建構(gòu)多層次和立體化培訓(xùn)體系

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，班主任實(shí)際參加過且認(rèn)為有實(shí)效的培訓(xùn)方式集中在那些貼近并旨在解決班主任實(shí)際問題的方式上，那些“關(guān)注理論學(xué)習(xí)的崗前培訓(xùn)”“針對班主任修學(xué)分的脫產(chǎn)學(xué)習(xí)”效果并不理想。與班主任培訓(xùn)方式一樣，實(shí)踐取向的培訓(xùn)內(nèi)容更受班主任歡迎，往往效果也好，特別是那些班主任實(shí)踐事務(wù)處理策略之類的內(nèi)容，而那些理論和規(guī)范之類的培訓(xùn)效果則較差。

依據(jù)上述結(jié)論，有助于班主任專業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)制度應(yīng)該圍繞解決班主任實(shí)際問題和需求來設(shè)計(jì)。為此，我們應(yīng)認(rèn)真審視當(dāng)下日益豐富的班主任培訓(xùn)活動(dòng)，畢竟有些培訓(xùn)活動(dòng)參加人數(shù)眾多卻無實(shí)效，淘汰一些無效的培訓(xùn)項(xiàng)目，修正或補(bǔ)充一些高質(zhì)量的培訓(xùn)活動(dòng)。關(guān)鍵是要在縣（市、區(qū)）一級梳理、檢討班主任培訓(xùn)制度，從班主任的實(shí)際工作和需求出發(fā)，完善和優(yōu)化培訓(xùn)系統(tǒng)，使培訓(xùn)變得有針對性、層次性，不管是校本培訓(xùn)，還是各級教育行政或研究部門組織的培訓(xùn)，讓不同層次的班主任都有機(jī)會(huì)接受具有實(shí)質(zhì)意義的培訓(xùn)，從中獲得或提升專業(yè)發(fā)展所需的知、能、情意。問題是我們怎么知道班主任的真實(shí)需求呢？可以運(yùn)用經(jīng)典的OTP培訓(xùn)需求分析模式，即組織-任務(wù)-人員模式（organization-task-person model），［4］分析作為組織的學(xué)校、作為群體的班主任崗位以及班主任個(gè)體對班主任素養(yǎng)提升的培訓(xùn)需求。

（三）框定班主任的工作邊界，凸顯班主任工作的專業(yè)性

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，班主任工作時(shí)間長，內(nèi)容繁雜，壓力大，沒有明確的工作范圍。學(xué)?？己税嘀魅喂ぷ鞯膶?shí)際方式以外部評價(jià)為主，考核內(nèi)容面面俱到，而班主任期望采用知情人評價(jià)方式，考核內(nèi)容聚焦能真正體現(xiàn)班主任工作業(yè)績的內(nèi)容，如“班級日常管理”“班級榮譽(yù)”等。

正因?yàn)榘嘀魅喂ぷ鲝?qiáng)度和壓力大，使得很多老師不愿意持續(xù)擔(dān)任班主任，希望厘清班主任的工作范圍和具體任務(wù)，明確工作職責(zé)。由此看來，我們有必要進(jìn)一步細(xì)化和完善班主任工作制度，明晰班主任的職責(zé)，規(guī)范班主任工作，把班主任從事無巨細(xì)的瑣碎事務(wù)中解放出來。盡管《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》對班主任的職責(zé)和任務(wù)有明確規(guī)定，問題是國家層面的規(guī)定主要著眼于一般和普遍意義上的要求，仍需要教育行政部門和學(xué)校依據(jù)《規(guī)定》，結(jié)合實(shí)際情況，以規(guī)范的方式界定清楚哪些是班主任必須做的“專業(yè)活”、哪些是“良心活”、哪些是應(yīng)享有的權(quán)利。從班主任專業(yè)化的角度來看，抓好班集體的建設(shè)與管理是班主任工作的重點(diǎn)。［5］為此，班主任的工作制度應(yīng)以建設(shè)良好的班集體為主線來梳理班主任的工作職責(zé)與任務(wù)，聚焦日常管理、活動(dòng)組織、學(xué)生評價(jià)、人際溝通等內(nèi)容，澄清班主任具有以適當(dāng)?shù)姆绞綄W(xué)生進(jìn)行批評教育的權(quán)利。相應(yīng)地，以知情人評價(jià)方式考核班主任在規(guī)定的工作范圍內(nèi)的實(shí)際成效。當(dāng)然，我們還應(yīng)該注意班主任的工作職責(zé)與任務(wù)在不同學(xué)段間的差異，根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的特點(diǎn)制定各有側(cè)重的職責(zé)與任務(wù)要求，如小學(xué)側(cè)重規(guī)范管理，中學(xué)側(cè)重思想引導(dǎo)和學(xué)業(yè)指導(dǎo)。

（四）健全并完善班主任激勵(lì)制度體系，激發(fā)班主任的工作動(dòng)機(jī)與專業(yè)熱情

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，班主任的福利待遇及其滿意度低，班主任榮譽(yù)制度單一，缺乏層次性，班主任的評職稱要求不能激勵(lì)班主任持續(xù)擔(dān)任班主任。班主任期望能獲得高福利待遇、多元的榮譽(yù)體系以及專門的職稱系列諸方面的保障。

從上述結(jié)論來看，改善現(xiàn)有激勵(lì)制度，建立以滿足班主任身份認(rèn)同的激勵(lì)體系至關(guān)重要。有研究者通過對市級優(yōu)秀班主任的深度訪談發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀班主任成長的歷程就是不斷從追求他者，尤其是重要他人的認(rèn)同走向自我認(rèn)同的過程。［6］班主任的成長從他者認(rèn)同到自我認(rèn)同需要一個(gè)演變過程，在這一過程中他者認(rèn)同是基礎(chǔ)和催化劑。要想更多的班主任樂于從事工作、煥發(fā)工作創(chuàng)造力，我們就可以從他者認(rèn)同的視角來討論班主任作為經(jīng)濟(jì)人、社會(huì)人和專業(yè)人所需要的制度激勵(lì)。

1.作為經(jīng)濟(jì)人的班主任：提高福利待遇

要使一個(gè)崗位有吸引力，經(jīng)濟(jì)待遇是十分重要的指標(biāo)，班主任崗位也不例外。況且我們是從專業(yè)發(fā)展視域來審視班主任工作，班主任的經(jīng)濟(jì)地位就顯得更為重要了，因?yàn)樗菍I(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)和保障。鑒于班主任福利待遇較低的現(xiàn)實(shí)，教育行政部門就應(yīng)該提升班主任的工作津貼，使之與班主任工作強(qiáng)度以及當(dāng)?shù)厝嗣竦纳钏较嗥ヅ?。班主任的工作津貼以什么方式發(fā)放以及達(dá)到什么樣的水平，教育行政部門應(yīng)該給出一個(gè)具體的指導(dǎo)意見。指導(dǎo)意見應(yīng)該強(qiáng)調(diào)基線思維，也就是明確基本的發(fā)放原則和最低津貼標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)調(diào)查結(jié)果，以“班級人數(shù)為主，適當(dāng)考慮工作年限”的方式計(jì)算和發(fā)放工作津貼比較合適。除了直接的經(jīng)濟(jì)刺激以外，還可以給予保健方面的激勵(lì)，如調(diào)查中班主任所期望的福利：“外出考察學(xué)習(xí)”“外出旅游（療休養(yǎng)）”“像學(xué)校中層那樣減少教學(xué)工作量”等。

2.作為社會(huì)人的班主任：建立層次分明、互為融通的榮譽(yù)體系

班主任作為社會(huì)中的人，想得到別人的認(rèn)可是顯而易見的，為此建立社會(huì)化的榮譽(yù)體系就變得十分重要。為班主任設(shè)立榮譽(yù)制度，不僅是對班主任工作的肯定與鼓勵(lì)，也是對班主任的尊重，更是激勵(lì)班主任持續(xù)做好工作的重要方式。在調(diào)查中，我們也發(fā)現(xiàn)，大部分班主任贊同為不同層次的班主任設(shè)立榮譽(yù)制度，特別是像學(xué)科老師那樣能夠享受學(xué)科骨干、名師等榮譽(yù)。這些榮譽(yù)是帶有物質(zhì)刺激的精神獎(jiǎng)勵(lì)。為此，建議教育行政部門為班主任建立專門的榮譽(yù)體系，讓班主任像學(xué)科教師那樣享受不同層級帶有物質(zhì)刺激的精神獎(jiǎng)勵(lì)。學(xué)校可以嘗試職級制，也就是給不同水平的班主任進(jìn)行分層，給予不同的含有物質(zhì)刺激的精神獎(jiǎng)勵(lì)，如資深班主任、一級班主任、二級班主任、三級班主任等。這樣，就可以形成校、縣（市、區(qū)）、市三級相互融通的榮譽(yù)制度。

3.作為專業(yè)人的班主任：創(chuàng)設(shè)新的職稱評審系列

要促進(jìn)班主任的專業(yè)發(fā)展，為班主任設(shè)立專門的職稱系列是必不可少的，因?yàn)閷I(yè)發(fā)展的外部條件是受過長期訓(xùn)練之后能獲得職業(yè)階梯晉升的機(jī)會(huì)。換句話說，作為專業(yè)人的班主任，需要為其專業(yè)成長提供專門的職稱晉升制度。在調(diào)查中，我們也發(fā)現(xiàn)大部分班主任希望有這樣一種制度。為此，建議增設(shè)班主任職稱系列，設(shè)置初級、中級和高級職稱，明確各級班主任的評審條件。如果條件受限，單獨(dú)的職稱系列一時(shí)難以推行，可以考慮將班主任職稱系列納入現(xiàn)已實(shí)行的德育職稱系列，允許班主任在此系列中晉升?？偟膩碚f，無論如何要給班主任設(shè)置屬于他們的職稱系列。

（五）建構(gòu)班主任專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，統(tǒng)整四項(xiàng)制度

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，班主任的專業(yè)發(fā)展需要資格證書、培訓(xùn)和工作以及激勵(lì)等制度的保障。要使這些制度共同作用于班主任專業(yè)發(fā)展，就需要制度間相互關(guān)聯(lián)形成一個(gè)整體。形成整體的關(guān)鍵是要以班主任專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)來引領(lǐng)和統(tǒng)整，因?yàn)榘嘀魅蔚膶I(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)具體描述不同階段班主任發(fā)展的內(nèi)容與要求，是班主任培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作的重要依據(jù)。由于我國還沒有班主任專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，就需要我們以《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》為范本，依據(jù)《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》，明確班主任專業(yè)形象，將班主任入職門檻、工作職責(zé)和發(fā)展要求具體化和規(guī)范化，用以指導(dǎo)四項(xiàng)制度建設(shè)。班主任的專業(yè)形象可以從兩個(gè)方面來描繪，一是搞清楚什么樣的教師可以擔(dān)任班主任，即班主任素養(yǎng)，二是界定班主任應(yīng)該做哪些專業(yè)的事，即班主任職責(zé)。關(guān)于班主任素養(yǎng)，主要敘述班主任的專業(yè)知、能、情意，我們應(yīng)該突出班主任的管理屬性和道德訴求，弱化班主任的學(xué)科教學(xué)能力，具體描述班主任在學(xué)生管理方面應(yīng)具備的德行、專業(yè)知識(shí)與技能，如有愛心、愿奉獻(xiàn)、能溝通、善引導(dǎo)等，樹立“導(dǎo)師”“益友”的形象。關(guān)于班主任的職責(zé)，我們不能搞大而全，面面俱到，只要與學(xué)生有關(guān)的事全往班主任身上加，而是專而精，以班集體建設(shè)與管理為核心梳理班主任的工作職責(zé)。當(dāng)然，我們還應(yīng)該注意班主任的工作職責(zé)在不同學(xué)段間的差異，根據(jù)不同學(xué)段的學(xué)生特點(diǎn)制定各有側(cè)重的職責(zé)與任務(wù)要求。

在班主任專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的引領(lǐng)下，由班主任資格制度、培訓(xùn)制度、工作制度和激勵(lì)制度所構(gòu)成的集合體就不是一個(gè)松散的結(jié)構(gòu)，而以工作制度為核心凝聚起來的整體。因?yàn)榛诠ぷ髦贫葋泶_定“合適的班主任人選”，就是資格制度；為了讓更多的班主任勝任工作，培訓(xùn)制度就應(yīng)運(yùn)而生；為了更好地激發(fā)班主任的工作熱情，就需要激勵(lì)制度發(fā)揮作用。這幾個(gè)制度與標(biāo)準(zhǔn)之間的關(guān)系，我們可以用下圖形象地表征它們之間所形成的“四位一體”制度系統(tǒng)。對于這個(gè)系統(tǒng)，從調(diào)查結(jié)果來看，資格制度、培訓(xùn)制度需要變革和改造，工作制度需要新建，激勵(lì)制度中的福利和榮譽(yù)制度需要改進(jìn)和完善，而其中的職稱制度則屬于新建范疇。

圖10班主任專業(yè)發(fā)展制度分析框架

［1］陳文心.從國際視野看中小學(xué)班主任的專業(yè)化發(fā)展［J］.外國中小學(xué)教育，2009，（2）.

［2］黃正平.關(guān)于班主任專業(yè)化的思考［J］.中國教育學(xué)刊，2008，（2）.

［3］李溢.完善學(xué)校內(nèi)部制度促進(jìn)班主任隊(duì)伍專業(yè)發(fā)展［J］.思想理論教育，2011，（3）.

［4］McGehee，W.&Thayer，P.W.Training in business and industry［M］.New York：Wiley，1961.

［5］張子杰等.班主任專業(yè)化的理念與實(shí)踐［M］.桂林：漓江出版社，2003：序言.

［6］劉永存.班主任專業(yè)發(fā)展：他者認(rèn)同向自我認(rèn)同的轉(zhuǎn)變［J］.上海教育科研，2013，（6）.

（責(zé)任編輯：張斌）

鄭東輝/寧波大學(xué)教師教育學(xué)院教授/博士張趙姝影/寧波大學(xué)教師教育學(xué)院研究生