●　王新國

共同體視域下名師工作室的重塑與發(fā)展

●王新國

以骨干教師培養(yǎng)為主要目標(biāo)的“名師工作室”逐漸成為當(dāng)前我國各地學(xué)校、區(qū)域教師隊(duì)伍建設(shè)的主要形態(tài)。但形式化而非制度性、官僚化而非同僚性、表演化而非實(shí)踐性，成為制約當(dāng)前名師工作室發(fā)展的瓶頸。深度剖析其發(fā)展過程中的誤區(qū)，通過對(duì)“名師工作室”進(jìn)行共同愿景、制度性、同僚性及實(shí)踐性的共同體重塑，以突破其發(fā)展困境與瓶頸，促進(jìn)教師發(fā)展，為當(dāng)前名師工作室的內(nèi)涵發(fā)展進(jìn)行了新的探索。

名師工作室；教師發(fā)展；現(xiàn)狀與反思；共同體

一、問題的提出

近年來，以名師工作室為主要形式的實(shí)踐共同體的組建，確實(shí)為教師實(shí)踐性知識(shí)——專業(yè)技能的提升及專業(yè)發(fā)展提供了新的平臺(tái)與載體。由《中國教師報(bào)》發(fā)起，于2015年10月、2016年4月分別在長春與武漢組織召開了兩次“全國名師工作室建設(shè)博覽會(huì)”。短短半年之內(nèi)召開兩次全國性會(huì)議，并得到了全國各地教師教育相關(guān)高校、教育行政與研究部門及名師工作室的熱烈支持與響應(yīng)，也吸引了各大報(bào)刊媒體的關(guān)注。說明以骨干教師培養(yǎng)為主要目標(biāo)的“名師工作室”逐漸成為當(dāng)前我國各地學(xué)校、區(qū)域教師隊(duì)伍建設(shè)的主要形態(tài)；也確實(shí)說明“從個(gè)人走向團(tuán)隊(duì)，從自發(fā)走向自覺，從單一走向跨界，教師成長的新范式正在構(gòu)建和形成中”；［1］但同時(shí)也說明，試圖以“名師”的引領(lǐng)、示范與輻射作用來打造本地區(qū)的骨干教師隊(duì)伍，進(jìn)而解決地區(qū)之間、學(xué)校之間、教師之間出現(xiàn)的不均衡狀態(tài)的“名師工作室”運(yùn)行中出現(xiàn)了“困境與瓶頸”。

遺憾的是，名師工作室發(fā)展的現(xiàn)狀及國內(nèi)既有研究仍沿襲傳統(tǒng)的研究方法來規(guī)制“名師工作室”，而沒有看到作為教師成長共同體的“名師工作室”在學(xué)校、學(xué)生及社會(huì)教育網(wǎng)絡(luò)建設(shè)等方面的重要功能。［2］本文擬根據(jù)當(dāng)前名師工作室發(fā)展的現(xiàn)狀，深度剖析其發(fā)展過程中的誤區(qū)，試圖通過對(duì)“名師工作室”進(jìn)行實(shí)踐共同體的重塑來突破其發(fā)展困境與瓶頸，以促進(jìn)教師發(fā)展。

二、“盲與?！保好麕煿ぷ魇野l(fā)展的現(xiàn)狀與反思

總體來看，名師工作室類型的教師發(fā)展共同體處于“忙與盲”——官方推動(dòng)與自主管理、草根式發(fā)展的割裂——的狀態(tài)。即，工作室發(fā)展的形式化而非制度性、官僚化而非同僚性、表演化而非實(shí)踐性（如圖一所示），等等。

圖一　當(dāng)前名師工作室現(xiàn)狀及特征

（一）形式化而非制度性

作為一項(xiàng)由地方教育行政主管部門推進(jìn)的骨干教師隊(duì)伍建設(shè)項(xiàng)目，從出臺(tái)文件到遴選導(dǎo)師與學(xué)員、頒發(fā)證書并掛牌，同時(shí)提供一定的專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)保障。隨著時(shí)間的推移，相當(dāng)一部分工作室的發(fā)展逐漸演變?yōu)橐环N形式化而非制度性。正如南京大學(xué)桑新民教授所說，“名師很熱，但當(dāng)前名師和名師工作室建設(shè)卻存在很大盲目性?！保?］

所謂形式化主要就是，工作室有牌子、有導(dǎo)師、有學(xué)員，但很少開展活動(dòng)，名師工作室流于形式，其作用日漸式微。比如，參與者范圍不夠廣泛、活動(dòng)偏少。主要原因在于部分工作室缺少合理的規(guī)劃與目標(biāo)，導(dǎo)師及學(xué)員的理念與行動(dòng)不一致，發(fā)展前景迷茫；導(dǎo)師及所在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)不支持、經(jīng)費(fèi)保障不到位、工作室組織活動(dòng)動(dòng)力不足等等。另外，一些工作室成員除了本校、本區(qū)域的老師外，還有外市區(qū)的教師參與，人員比較分散，也很難開展活動(dòng)。所謂非制度性，是指“名師工作室”在運(yùn)行過程中出現(xiàn)了機(jī)制性的障礙。［4］其一，關(guān)鍵制度缺失，比如工作室評(píng)價(jià)考核制度、工作室導(dǎo)師及成員進(jìn)退制度、工作室退出制度等；其二，現(xiàn)有的制度不完善，比如工作室動(dòng)態(tài)管理制度、導(dǎo)師遴選制度、經(jīng)費(fèi)保障制度等等；其三，一些導(dǎo)師及成員認(rèn)為工作室運(yùn)行的制度是由教育行政部門——非專業(yè)、非內(nèi)行的人——制定的，工作室的運(yùn)行受到官方的過分干涉，從而對(duì)現(xiàn)有制度不認(rèn)可、不執(zhí)行，最終導(dǎo)致工作室形同虛設(shè)。

根據(jù)教育及成年人的成長規(guī)律，教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)是一種內(nèi)驅(qū)的發(fā)展、主動(dòng)的發(fā)展。名師工作室設(shè)置的目標(biāo)指向應(yīng)該在于通過教師發(fā)展以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展、課程的發(fā)展、學(xué)校的發(fā)展。因此，形式化而非制度性，不僅大大影響了成立工作室促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、推進(jìn)骨干教師隊(duì)伍建設(shè)的初衷，對(duì)于工作室成立之初自愿參加工作室的導(dǎo)師和成員的內(nèi)驅(qū)力及心理都是一種打擊。

（二）官僚化而非同僚性

所謂“官僚化”，一種是工作室外部的，主要指工作室在建構(gòu)之初不僅具有教師專業(yè)發(fā)展的專業(yè)性期求，同時(shí)還有行政性使命——要滿足來自學(xué)校（及區(qū)域教育）行政性系統(tǒng)的要求。［5］由教育行政部門推進(jìn)下的名師工作室旨在通過改進(jìn)教師實(shí)踐以促進(jìn)教育政策的推行，執(zhí)行的完全是由教育行政部門制訂、發(fā)文、考核的名師工作室發(fā)展機(jī)制，深深刻有“官僚化”的烙印。一些工作室所在學(xué)校的校長對(duì)工作室及導(dǎo)師不認(rèn)可，對(duì)于工作室開展活動(dòng)的時(shí)間、活動(dòng)場(chǎng)所、課務(wù)調(diào)整、經(jīng)費(fèi)保障等方面不僅是漠不關(guān)心而且是重重設(shè)卡，這種官僚化在某種程度上也說明了當(dāng)前校長負(fù)責(zé)制的悖論與教育系統(tǒng)管辦職責(zé)的模糊。還有一種存在于工作室內(nèi)部，一些工作室的導(dǎo)師本身就是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)或“明星”教師，普遍把工作室作為自己的“私有品”，把進(jìn)工作室作為一種權(quán)力彰顯并進(jìn)行濫用，工作室運(yùn)行方式不是自愿、合作與協(xié)商而是命令與指示，不僅不利于工作室成員的專業(yè)發(fā)展反而衍生為一種新的阻礙。

所謂“非同僚性”，就是指名師工作室運(yùn)行過程中的非自愿、非合作與非協(xié)商現(xiàn)象。其一，前文所述的官僚化本身就是一種非同僚性，工作室內(nèi)一些成員本來就不是自愿加入的，對(duì)名師工作室的理念本身就不贊同，而是一種基于強(qiáng)制的 “推薦”與“申請(qǐng)”，忽視了教師發(fā)展的自主性，使一些工作室成員成為體制的“挑戰(zhàn)者”。比如天津的張凱老師就因此主動(dòng)退出了名師工作室，［6］并用自己的發(fā)展路徑與成績(jī)證明了離開名師工作室的合理性。其二，一些教師獨(dú)立性強(qiáng)、缺乏合作的意識(shí)、態(tài)度與能力，進(jìn)入工作室之后很難與其他教師形成一種共同愿景、建立基于合作的同僚性關(guān)系。其三，在績(jī)效考核等語境下，教師之間表面合作之下隱含著非正常競(jìng)爭(zhēng)現(xiàn)象，使得名師工作室內(nèi)部聚合力與由競(jìng)爭(zhēng)形成的離心力同時(shí)存在，每一個(gè)教師相互間是合作者的同時(shí)也是事實(shí)或潛在的競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手。［7］

當(dāng)前的名師工作室從創(chuàng)建到運(yùn)行都刻有傳統(tǒng)的教研組和區(qū)域?qū)W科教研中心組的烙印，其對(duì)骨干教師隊(duì)伍建設(shè)機(jī)制的重構(gòu)，也只是從原來由學(xué)校組織發(fā)展到當(dāng)前主要由區(qū)域教育行政部門組織的演變，是一種“擴(kuò)大了”的教研組。官方的組織使其日益官僚化，導(dǎo)師具有話語霸權(quán)，忽視了工作室成員的個(gè)體差異、主動(dòng)性及優(yōu)勢(shì)發(fā)揮。摒棄了作為共同體的合作基礎(chǔ)，官僚化而非同僚性逐漸成為當(dāng)前影響名師工作室發(fā)展的主要瓶頸。

（三）表演化而非實(shí)踐性

作為一種教師專業(yè)發(fā)展共同體，源自實(shí)踐、立足實(shí)踐、指向?qū)嵺`，實(shí)踐性是名師工作室的本質(zhì)屬性，或者說名師工作室本身就是一個(gè)實(shí)踐共同體。教師專業(yè)發(fā)展是在一定的教學(xué)實(shí)踐情境下發(fā)生的，教學(xué)實(shí)踐情境下的教師專業(yè)技能提升是教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)有之義。然而，名師工作室發(fā)展過程中體現(xiàn)更多的是基于功利化的作秀、表演化而非實(shí)踐性，主要表現(xiàn)在：

其一，名師工作室的自我表演?，F(xiàn)實(shí)中，工作室平時(shí)開展的活動(dòng)往往和常規(guī)的教研活動(dòng)沒有區(qū)別，主要是根據(jù)學(xué)校及教育行政部門需要圍繞各級(jí)學(xué)科教學(xué)、基本功比賽通過“群策群力”、“磨課”等方式打造一節(jié)表演課，然后進(jìn)行各級(jí)“展示”。名師工作室導(dǎo)師、成員以及各學(xué)校、教育行政與教科研部門從來都不質(zhì)疑這節(jié)課對(duì)教師專業(yè)發(fā)展及名師工作室發(fā)展究竟起到了多少成就，這種“自我表演”成為當(dāng)前大多名師工作室的常態(tài)。

其二，作用與影響被過分放大，名師工作室淪為學(xué)校、地區(qū)教育主管部門用來招生與宣傳的招牌。現(xiàn)實(shí)中，很多學(xué)校在申請(qǐng)名師工作室的時(shí)候非常積極，開展活動(dòng)的時(shí)候漠不關(guān)心，經(jīng)費(fèi)保障不到位。一些地區(qū)的名師工作室只是進(jìn)行了首次探索，教育行政部門就認(rèn)為“工作室領(lǐng)銜人與成員都取得了豐碩的教學(xué)與研究成果，促進(jìn)了一大批青年教師的成長，涌現(xiàn)出多個(gè)優(yōu)秀教師群體，對(duì)區(qū)域內(nèi)外的教師成長也產(chǎn)生了巨大的影響”。［8］在這里，名師工作室的建設(shè)成為學(xué)?！敖處熍嘤?xùn)”的成果、招生宣傳的招牌。各地教育行政主管部門也只是在年終總結(jié)匯報(bào)的時(shí)候?qū)⑵淞袨閰^(qū)域骨干教師隊(duì)伍建設(shè)的成果，淡化過程管理，并被神化為解決區(qū)域內(nèi)教師發(fā)展的“神丹”，名師工作室的表演性一覽無余。

名師工作室的教師專業(yè)發(fā)展是基于名教師引領(lǐng)之下、教師個(gè)體發(fā)展基礎(chǔ)之上的教師團(tuán)隊(duì)發(fā)展。雖然各地教育行政部門都以共同體的理念構(gòu)建名師工作室，但非制度性、非同僚性、非實(shí)踐性的缺陷致使其“共同體”性缺失，加上地方教育行政部門、學(xué)校行政的掣肘與“盲目”，最終導(dǎo)致導(dǎo)師及成員的“迷?！薄?/p>

三、教師發(fā)展共同體：名師工作室的重塑

隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展與新課改的推進(jìn)，教師個(gè)體日益難以根據(jù)已有的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來勝任當(dāng)前的工作，基于合作的群體、共同體發(fā)展模式已逐漸成為當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育教師專業(yè)發(fā)展的新常態(tài)。與傳統(tǒng)的教師教育方式相比，名師工作站（室）更具備教師專業(yè)共同體的特點(diǎn)，更能夠滿足教師專業(yè)成長的需求。［9］名師工作室作為一種專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，將成為我國促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的新模式和提升骨干教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的新途徑。［10］反思當(dāng)前名師工作室發(fā)展現(xiàn)狀，我們認(rèn)為，有必要對(duì)名師工作室進(jìn)行共同體性——共同愿景、制度性、同僚性及實(shí)踐性——重塑（如圖二所示），以期突破名師工作室發(fā)展的困境與瓶頸。

圖二　共同體視域下的名師工作室

（一）共同愿景——名師工作室創(chuàng)建的必備前提

共同愿景是指工作室發(fā)展的共同目標(biāo)、理想和價(jià)值取向。赫德等學(xué)者認(rèn)為，共同理想和集體責(zé)任是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的基本特征，構(gòu)成這一特征的基本要素主要包括支持與共享的領(lǐng)導(dǎo)、共同的價(jià)值觀和愿景、協(xié)作學(xué)習(xí)及其應(yīng)用、支持性條件和共享的個(gè)人實(shí)踐等。［11］對(duì)學(xué)習(xí)型組織而言，共同愿景是至關(guān)重要的，因?yàn)樗菍W(xué)習(xí)實(shí)踐的焦點(diǎn)，也是動(dòng)力來源。［12］當(dāng)前，通過教育行政部門發(fā)文、名師及成員填寫申請(qǐng)、撰寫工作室發(fā)展規(guī)劃、教育科研部門組成專家組進(jìn)行審核的模式構(gòu)建的名師工作室難以達(dá)成真正的共同愿景，這也是當(dāng)前名師工作室表面光輝燦爛實(shí)際上日漸式微、形同虛設(shè)的深層次原因。因此，沒有共同愿景就沒有名師工作室、教師發(fā)展共同體，共同愿景的達(dá)成已經(jīng)成為當(dāng)前名師工作室創(chuàng)建與運(yùn)行的重要的必備前提。

名師工作室如何科學(xué)達(dá)成共同愿景？當(dāng)代杰出的管理大師彼得·圣吉在其巨著 《第五項(xiàng)修煉——學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實(shí)踐》指出，建設(shè)共同愿景修煉的第一步就是放棄傳統(tǒng)觀念，即認(rèn)為愿景總是從“高層”宣示的，或者從組織的正規(guī)計(jì)劃工作中來的。［13］從操作的層面來看，我們認(rèn)為真正的名師工作室共同愿景的達(dá)成必須堅(jiān)持三個(gè)原則：自愿、合作與協(xié)商。首先要在頂層設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)去行政化，導(dǎo)師及成員都必須是自愿加入工作室的；其次，導(dǎo)師及成員都必須具備合作的意愿及能力；第三，導(dǎo)師、成員及工作室的共同愿景必須經(jīng)過充分的協(xié)商達(dá)成。也就是說，工作室的共同愿景是由工作室每一個(gè)成員——而不是僅僅由導(dǎo)師制定——參與建立的，“共同愿景是從個(gè)人愿景中結(jié)晶浮現(xiàn)出來的”。［14］每一個(gè)成員都有發(fā)言權(quán)，都有權(quán)暢所欲言的表達(dá)對(duì)個(gè)體及工作室團(tuán)隊(duì)的發(fā)展愿望與前景，并達(dá)成“共同”。但“共同”不是指“同一”，而是指達(dá)成的過程是大家共同并充分協(xié)商的結(jié)果，是一種愿景的同質(zhì)性。同時(shí)，共同愿景不是一成不變的而是動(dòng)態(tài)的，還需要根據(jù)實(shí)際情況隨時(shí)進(jìn)行調(diào)整。自愿加入、退出自由，這樣以教師自愿為前提，以分享資源、技術(shù)、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀和合作為核心，以共同愿景為紐帶把教師聯(lián)結(jié)在一起，互相交流、共同研究。［15］

（二）制度性——名師工作室發(fā)展的決定性因素

如前文所述，當(dāng)前名師工作室發(fā)展過程中的諸多問題很大程度上都可以歸因于“非制度性”。制度性的構(gòu)建在某種程度上已經(jīng)成為決定名師工作室生存的決定性因素。這里的制度性不僅包括有一套科學(xué)、合理、有效的發(fā)展機(jī)制，更重要的是機(jī)制制訂過程中的參與主體與影響因素。

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，名師工作室的運(yùn)行過程多多少少受到來自于市、（縣）區(qū)教育局、學(xué)校等行政主管部門，市教科院、（縣）區(qū)教研室等業(yè)務(wù)指導(dǎo)部門，工作室導(dǎo)師及成員所在學(xué)校教研組、備課組等學(xué)科發(fā)展部門以及所在學(xué)校的教務(wù)處、德育處、教科室等職能部門多方面的影響。因此，名師工作室的共同體機(jī)制構(gòu)建的前提是，有必要厘清名師工作室與這些相關(guān)主體的邏輯關(guān)系，強(qiáng)調(diào)導(dǎo)師與成員是名師工作室運(yùn)行機(jī)制制訂、實(shí)施的主體，從而去行政化。

其次，我們主張名師工作室構(gòu)建及運(yùn)行的原則應(yīng)該是官方組織、草根式發(fā)展、發(fā)展性評(píng)價(jià)，在此基礎(chǔ)之上構(gòu)建扁平化的組織機(jī)制、自主管理的運(yùn)行機(jī)制、發(fā)展性的評(píng)價(jià)考核機(jī)制。

這里的官方組織強(qiáng)調(diào)的是地方教育局等教育行政部門只負(fù)責(zé)給名師工作室政策支持及經(jīng)費(fèi)保障。所謂扁平化，強(qiáng)調(diào)的是名師工作室的中間管理層次越少越好。建議教育行政部門在地方教科研部門或教師發(fā)展（培訓(xùn)）中心成立“名師工作室建設(shè)辦公室”等專門機(jī)構(gòu)，直接對(duì)名師工作室負(fù)責(zé)?！懊麕煿ぷ魇医ㄔO(shè)辦公室”負(fù)責(zé)組織學(xué)科及領(lǐng)域的專家對(duì)名師工作室進(jìn)行考核評(píng)價(jià)，數(shù)量五名左右即可，專家團(tuán)的人員組成是非固定的，以異地專家、學(xué)科名師為主，本地專家的數(shù)量不能超過一半，高校專家不能超過一名。明確學(xué)校及各職能部門為名師工作室活動(dòng)的場(chǎng)地、課務(wù)調(diào)整、人員協(xié)調(diào)等提供義務(wù)性服務(wù)，教育行政部門、“名師工作室建設(shè)辦公室”及學(xué)校對(duì)于名師工作室運(yùn)行的具體情況不予干涉。

這里強(qiáng)調(diào)的草根式發(fā)展、自主管理的運(yùn)行機(jī)制是官方組織下，導(dǎo)師與成員確立共同愿景后，名師工作室的運(yùn)行實(shí)行自主管理、草根式的自我發(fā)展。自主管理是讓每一名成員自愿參與進(jìn)來，導(dǎo)師及成員在自愿及能力許可下分工合作，每個(gè)成員都有根據(jù)自己實(shí)際自主管理的機(jī)會(huì)，而不是由導(dǎo)師指定、分配。草根式使名師工作室的每一個(gè)發(fā)展過程都是導(dǎo)師與成員共同參與、自愿、合作、協(xié)商的成果，導(dǎo)師及成員不僅關(guān)心自己的發(fā)展、他人的發(fā)展，還有共同體共同愿景的發(fā)展。

發(fā)展性評(píng)價(jià)的考核機(jī)制首先要明確，作為官方組織的名師工作室考核的主體是“名師工作室建設(shè)辦公室”組成的名師工作室專家團(tuán)；其次，考核內(nèi)容與任務(wù)要減少量化指標(biāo)，比如公開發(fā)表論文論著的數(shù)量、教學(xué)比賽成績(jī)等，增加可持續(xù)性指標(biāo)，比如讀書筆記、課程開發(fā)、教育教學(xué)反思等；其三，減少考核形式，比如工作室現(xiàn)場(chǎng)匯報(bào)、學(xué)校評(píng)價(jià)等；其四，建立名師及成員的發(fā)展檔案，包括創(chuàng)建之初、年度及期滿各個(gè)時(shí)期導(dǎo)師及成員的發(fā)展檔案；其五，著重過程考核，實(shí)行年度及期滿考核相結(jié)合，確立優(yōu)秀、合格、不合格三個(gè)考核等第，對(duì)工作室年度發(fā)展中的問題及時(shí)予以糾正，對(duì)于困難及時(shí)給予支持。

（三）同僚性——名師工作室運(yùn)行的內(nèi)部法則

作為一種研訓(xùn)方式，各種公開課、研究課、比賽課等成為名師工作室內(nèi)教師發(fā)展的主要途徑。但調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，很多工作室成員包括導(dǎo)師因怕被評(píng)價(jià)而很少開課，原因在于名師工作室成員之間同僚性的缺失。所謂同僚性，就是指名師工作室在開展有關(guān)學(xué)習(xí)、研討、引領(lǐng)、示范與輻射的教育教學(xué)研修實(shí)踐活動(dòng)中導(dǎo)師及成員所形成的基于平等、民主、協(xié)商的合作關(guān)系。作為一條重要內(nèi)部法則，同僚性直接影響著名師工作室能否健康運(yùn)行。佐藤學(xué)也一直主張基于課堂的事實(shí)，建構(gòu)“合作學(xué)習(xí)”的同僚性。［16］

具備同僚性的名師工作室，更容易激發(fā)導(dǎo)師及成員的使命感、動(dòng)力和活力?；谧栽?、合作與協(xié)商達(dá)成的共同愿景及制度性的構(gòu)建能不斷激發(fā)名師工作室全體成員奮發(fā)向上，共同努力完成目標(biāo)任務(wù)，也更有利于內(nèi)部導(dǎo)師與成員、成員與成員之間同僚性的形成。但必須要說明的是，基于我國傳統(tǒng)的教研方式及習(xí)慣，名師工作室內(nèi)同僚性的形成不是一朝一夕而形成的，有賴于工作室內(nèi)部導(dǎo)師及成員之間、成員與成員之間平等、民主及協(xié)商關(guān)系的形成，而導(dǎo)師起到了至關(guān)重要的作用。

（四）實(shí)踐性——名師工作室發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)與歸宿

佐藤學(xué)教授指出，教師的工作具有三個(gè)特征：回歸性、不確定性和無邊性。回歸性促使教師通過外界來反思和省察自己的實(shí)踐；不確定性則提供了教師進(jìn)行創(chuàng)造性、探究性勞動(dòng)的無限可能；而無邊界性則保證了教師實(shí)踐領(lǐng)域的綜合性和統(tǒng)整性，比如，它使教師可以從學(xué)生的整個(gè)人生著眼來教育他們。［17］因此，教師專業(yè)發(fā)展是具體性、真實(shí)性和個(gè)性化的，是教師的實(shí)踐性知識(shí)的不斷豐富。［18］作為一種行動(dòng)研究的實(shí)踐共同體，無論對(duì)于教師個(gè)體還是群體，名師工作室的發(fā)展指向都要落腳在課堂、課程及學(xué)生，也就是說，名師工作室的發(fā)展既要仰望星空又要腳踏實(shí)地。源自實(shí)踐、立足實(shí)踐、指向?qū)嵺`，作為一種本質(zhì)屬性，實(shí)踐性貫穿了名師工作室始終，也是其發(fā)展運(yùn)行的出發(fā)點(diǎn)與歸宿。

所謂源自實(shí)踐也是從實(shí)踐出發(fā)，是指工作室創(chuàng)建之初的共同愿景的達(dá)成、制度的制訂、同僚性的形成都是基于學(xué)校、課程、學(xué)生以及導(dǎo)師與成員自身的發(fā)展實(shí)際，著重在于發(fā)現(xiàn)問題、認(rèn)清自我。所謂立足實(shí)踐，是指工作室運(yùn)行過程中，導(dǎo)師及成員開展的一系列諸如理論學(xué)習(xí)、名著閱讀、公開課、研究課、教育教學(xué)反思等研修活動(dòng)過程中都要立足于學(xué)校、課程、學(xué)生以及導(dǎo)師及成員的實(shí)踐需要，著重在于分析、解決教育教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的問題，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。所謂指向?qū)嵺`，是指名師工作室要善于總結(jié)、反思所開展的一系列研修活動(dòng)對(duì)于工作室創(chuàng)建之初及運(yùn)行過程中實(shí)踐問題的解決程度，是一種發(fā)展的價(jià)值歸宿。

作為優(yōu)質(zhì)資源之一，一所學(xué)校、一個(gè)地區(qū)教育的發(fā)展首先要有一支骨干教師隊(duì)伍的發(fā)展，以名師工作室為主要培養(yǎng)模式的骨干教師團(tuán)隊(duì)的自身建設(shè)及其對(duì)非骨干教師專業(yè)發(fā)展能力的引領(lǐng)與輻射同等重要。但形式化而非制度性、官僚化而非同僚性、表演化而非實(shí)踐性，這些因素的相互交織、相互作用，成為制約當(dāng)前名師工作室發(fā)展的瓶頸。通過共同愿景、制度性、同僚性及實(shí)踐性等共同體性的重塑，名師工作室不僅可以有效促進(jìn)成員教師的發(fā)展，也可以促進(jìn)名教師自身發(fā)展，更有利于發(fā)揮名師工作室的示范引領(lǐng)和輻射作用。

［1］［3］康麗.名師工作室：教師成長的新支點(diǎn)［N］.中國教師報(bào)，2015-10-28.

［2］［4］韓爽，于偉.我國名師工作室研究的回顧與省思［J］.東北師范大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2014，（5）.

［5］［7］林美.教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的制度化互動(dòng)研究——以Q校英語教研組研討課互動(dòng)為例［J］.當(dāng)代教育科學(xué)，2015，（6）.

［6］張凱.我退出了名師工作室［J］.江蘇教育研究，2010，（10C）.

［8］殷赪宇.淺論名教師工作室對(duì)教師培訓(xùn)模式的創(chuàng)新［J］.江蘇教育研究，2011，（9A）.

［9］全力.名師工作室環(huán)境中的教師專業(yè)成長—— 一種專業(yè)共同體的視角［J］.當(dāng)代教育科學(xué)，2009，（13）.

［10］胡繼飛.中小學(xué)名師工作室建設(shè)的問題與建議［J］.基礎(chǔ)教育，2012，（2）.

［11］Hall，Gene E．＆ Hord S．M．Implementing Change：Patterns，Principles，and Potholes［M］．Boston：Allyn＆Bacon，2001.23－25．

［12］［13］［14］彼得·圣吉.第五項(xiàng)修煉——學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實(shí)踐［M］.張成林譯.北京：中信出版社，2009.203，210，208.

［15］王麗華，褚偉明.促進(jìn)教師研究的學(xué)校內(nèi)部機(jī)制構(gòu)建：國際進(jìn)展與前瞻［J］.教育發(fā)展研究，2015，（6）.

［16］佐藤學(xué).學(xué)校的挑戰(zhàn)——?jiǎng)?chuàng)建學(xué)習(xí)共同體［M］.鐘啟泉譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2010.94.

［17］佐藤學(xué).課程與教師［M］.鐘啟泉譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003.332-334.

［18］王海燕.實(shí)踐共同體視野下的教師發(fā)展［M］.重慶：重慶大學(xué)出版社，2011.14.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

王新國/江蘇省無錫市教育科學(xué)研究院研究員，研究方向?yàn)榻處煱l(fā)展與培訓(xùn)