曹明海

( 山東師范大學 文學院，山東 濟南，250014 )

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我國語文教育觀的歷史考察與分析
——兼論歷代語文教材的編寫理念*①

曹明海

( 山東師范大學 文學院，山東 濟南，250014 )

在古代、近現(xiàn)代直至新時期改革開放的發(fā)展歷程中，我國的語文教育呈現(xiàn)出不同的文化內涵和特點。深入考察、梳理和分析不同歷史時期語文教育觀所具有的傳承價值，透視語文教育的思想智慧和民族特色，無疑有助于我們繼承和發(fā)揚傳統(tǒng)語文教育觀的內在精魂，借鑒、汲取歷代語文教育的思想智慧。它主要包括：一是古代語文教育的教化觀。教化是對人的教育感化，接受性情陶冶與價值導引，使人的性情、靈魂、精神發(fā)生深刻變化，形成心正、意誠、存養(yǎng)、收斂的品行修養(yǎng)，即以陶冶教化、安頓生命為語文教育的思想基點。二是近現(xiàn)代語文教育的工具觀，在消長沉浮、風風雨雨中推動著語文學科的發(fā)展。無論是民國教育時期還是新中國以來語文教育的變革，始終持守著工具性的立場，闡揚語文教育的工具論思想和智慧。三是新時期語文教育的人文觀，即在語文工具觀被曲解，背離語文傳統(tǒng)的傾向日趨嚴重的背景下，人們熱切地呼喚人文精神的復歸，從不同角度探討語文教育人文觀的思想內涵。

語文教育觀；古代教化觀；現(xiàn)代工具觀；新時期人文觀

國際數(shù)字對象唯一標識符(DOI)：10.16456/j.cnki.1001-5973.2016.05.001

我國有幾千年的語文教育歷史。在古代、近現(xiàn)代直至新時期改革開放的發(fā)展歷程中，隨著時代文化思想觀念的變革，人們對語文教育的認識呈現(xiàn)出不同的文化內涵和特點。深入考察、梳理和分析我國不同歷史時期語文教育觀所具有的傳承價值，透視語文教育的思想智慧和民族特色，提煉歷代語文教育觀的思想精華，無疑有助于建構當今語文教育觀的思想高地。

特別在當前語文教育與課改的實踐中，關于語文是什么(語文本體)、為什么教語文(語文課程目標)和教什么樣的語文(語文課程內容)的語文教育觀問題，一直爭論不休。有的主張語文教育工具觀，有的倡導語文教育人文觀，有的強調新語文教育觀，有的推舉語文喚醒教育觀，直接困擾著廣大語文教師的課改與教學實踐，使他們陷入“迷惘”之中。如何撥開迷霧，解除困惑，使教師明明白白教語文，讓學生扎扎實實學語文，是目前迫切需要解決的一個重要問題。我們認為，要切實解決這個問題，就需要通過借鑒、汲取歷代語文教育的思想智慧，在民族語言文化的體悟和認同中，深入探討當前語文教育的本體問題，確立充分體現(xiàn)語文特質、富有民族傳統(tǒng)文化和當代科學精神的語文教育觀，深層性地把握語文教育的根本特性和規(guī)律，摒棄一切“非語文”的雜質，才能有效地促進語文教育和課程改革的深入發(fā)展。在這里，我們從這個基本認識出發(fā)，對古代語文教育的教化觀、近現(xiàn)代語文教育的工具觀、新時期語文教育的人文觀加以考察、梳理和分析。同時，對不同歷史時期語文教材的編寫理念，也作些探究和透視，因為語文觀和教材觀是分不開的。從某種意義上說，談語文教育就要談語文教材，語文教育本身的依托就是語文教材。若沒有語文教材，何談語文教育？所以，我們對語文教育觀的探討，就必然要與語文教材進行交涉，論及有關語文教材的基本思想和理念。

一、古代語文教育的教化觀追溯

所謂“教化”，古人解釋：教，即“上所施下所效也”；化，則指“教行也”。這就是說，教化是指“下”者經(jīng)過“上”者的教育感化，接受性情陶冶與價值導引，使人的心性、靈魂、精神發(fā)生深刻變化，形成心正、意誠、存養(yǎng)、收斂的品行修養(yǎng)。古代語文教育的教化觀，就是以陶冶教化、安頓生命為語文教育的思想基點。封建社會的語文教育，“教化”的目的雖然是為了奴役人們的思想，但它注重對人性的關注和生命的關懷，把人格教育、教化精神作為語文教育的核心。特別是漢語言是中華民族的共同語，是各民族交際和溝通的重要工具，是漢民族思想文化的精華。所以，語文教育是中華民族文化的輝煌大廈中一塊不可缺少的、難以替代的基石。對古代語文教育教化觀的探討，必須與我國民族傳統(tǒng)文化有機地聯(lián)系起來，才能深入把握其歷代積淀形成的思想精華。

(一)以教育德的教化思想

古代語文教育“教化”的重心是人的道德修養(yǎng)，注重“以教育德”是教化的主要思想。其目的就是為了實現(xiàn)人的圣賢氣節(jié)和政教智慧，即通過克己、存養(yǎng)、存理、滅欲等道德修行，最終養(yǎng)成“內圣外王”的君子人格。 從其本質上來說，這種教化觀思想不是傳承知識，而是教化人民養(yǎng)成良好的習俗和規(guī)范。我國古代民族文化常將禮樂并稱，講究“禮樂教化”，禮在正形，而樂在正心。這就是說，禮旨在通過“居敬”與“節(jié)制”對外在行為進行規(guī)范，而樂卻在于“正心”與“存養(yǎng)”，以求對人的心靈有陶養(yǎng)和教化之效。在古代社會生活中，一切文化活動都強調應蘊涵有教化的力量，把教化推放在首位，務求天下歸于仁德，以化成天下為皈依。無論是儒門以仁心設教，還是禪道以菩提心或饒益心立言，莫不如此。所以古代的教化觀，主要是從心性、精神、人格主體的敦品化善來看教育的，視教育為仁德的滋生、精神的提升，并沒有把語文教育作為一種獨立的實際性活動。就儒家教育而言，把禮教、仁義禮智信等社會規(guī)范作為主要的教育內容來教化人民，認為民心的得失關鍵在教育。而通過教育可以培養(yǎng)人的道德情操，使人們在行動上用道德規(guī)范來約束自己，即“以禮正俗”、“化民成俗”，養(yǎng)成高尚的“德性”，實現(xiàn)“以教育德”教化效果。

有人說，古代語文教育的教化觀，其核心指向就是人的道德修養(yǎng)，注重對人的心性的關注與人格的完善。所以，它所特有的顯在光點，是在超越世俗的境界上贊美了天地自然、宇宙人生，并據(jù)此發(fā)掘了人格心性的光輝。中國文化的性格是理想主義的，語文教化教育的落腳點就是理想的人生，是人格的超越與提升?？梢哉f，我國古代語文教育的要旨就在于培養(yǎng)精神的使者，道德的完人。儒家教育的教化目標就是化成天下，移風易俗。而禪道更是欲引天地自然純凈之氣流布人間，讓百姓率性而為，以求醇風習習，人性返璞歸真。這是語文教育的理想，也是理想的語文教育。如果要問我國古代語文教育觀的本質是什么？那么，就可明確回答：“以安身立命為本?！痹诠糯逃铱磥?，生命的光輝，人格的魅力，是最大的教育力量。語文教育的生命在于對生命的教化，人格的陶冶和人性的關懷。

(二)注重陶冶的教材理念

古代語文教材是教化教材，是為教化教育所用。這種教化教材理念，認為人的道德的養(yǎng)成實則是陶冶、體悟、踐行的過程，作為教化的道德教育與語文教育是融為一體的。因此，教化教材是以經(jīng)史為基礎，形成一個道德教化的體統(tǒng)。如孔子根據(jù)道德價值標準，編撰成詩、書、禮、樂、易、春秋——“六藝”，成為此后歷代語文教育主要的教化教材，這些教化教材的構成突出的就是陶冶的特點。實際上，陶冶是古代語文教化教材觀的核心指向和基本出發(fā)點，也是教化的目的。 古代語文教化教材的陶冶特點，是在禮樂教化的基礎上，以“詩教”、“文教”為主體而構成和體現(xiàn)的，二者對后來語文教育更具啟示性作用和意義。

第一，詩教注重的是“溫柔敦厚”的陶冶思想。強調詩教教材要合乎“仁義”的“中和”之美，詩歌的寫作應“哀而不怨”、“怨而不怒”。通過詩教來陶冶人的道德人格、心性和情操，使人養(yǎng)成溫柔敦厚的品質?？鬃又饕谩对娊?jīng)》作為教化教材，主張“道之以德，齊之以禮”，注重用詩教教材啟發(fā)人的自覺，陶冶人的情操，即以詩教教材的禮樂教化培養(yǎng)文質彬彬的君子?！百|勝文則野，文勝質則史。文質彬彬，然后君子?！?《論語·雍也》)孔子所說的君子是懷有仁愛之心，有高尚的道德情操，又有智慧才能，而這要通過《詩經(jīng)》的陶冶來實現(xiàn)教化目的?！啊对姟房梢耘d，可以觀，可以群，可以怨。”(《論語·陽貨》)所謂“興”，即“引譬連類”，用某一個別的形象譬喻，直觀、形象地訴諸人的社會性情感，喚起個體向善的自覺，用形象性去陶冶、感染，達到教化育德的目的。 這種教化教材的詩教思想，強調詩的認識作用和育德價值，而且是從其語用的角度進行闡釋的。如在《論語·八佾》中子夏問孔子“巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮”三句話“何謂也”？孔子說：“繪事后素”(先有潔白的底子，然后才能畫上花)。子夏說只有禮教后才可，孔子說：“始可與言《詩》已矣！”子夏與孔子的這段對話，用生動的例子和形象的語言說明了仁義與禮樂的陶冶關系，仁義是內容，禮樂是形式。用此來譬喻詩歌語言和表現(xiàn)技巧是美的陶冶形式。其實，早在春秋時期，《詩經(jīng)》就已被用作修身養(yǎng)德的教材?！对娊?jīng)》內容豐富，被視為教化教材的不朽經(jīng)典?？鬃诱撛?，對于怎樣做詩并未直接說明，但從解說語用的角度，較明確地闡述了學詩與從政、修身的關系。在古代人的心目中，《詩經(jīng)》是一部陶冶教化的生動教材，是語文教科書編寫很值得研究的課題。

第二，文教注重的是“文以明道”的陶冶思想。強調文教教材要符合垂世立教示人的標準?！拔摹痹谖覈糯呛x頗為寬泛的概念，它是指廣義的文章和文學，即以語言文字為媒介的文化成果，包括經(jīng)史子集與百家雜說，亦把哲學、史學、散文、小說、戲劇等都稱之為“文”。根據(jù)“文”的概念界定，我國古代文教思想可以追溯至孔子的“六藝”教育。其中《書》《易》《春秋》可歸為文教的教化教材內容?！稌肥枪糯鷼v史文獻匯編?！兑住肥钱敃r研究天文、哲學、自然宇宙之道的教科書?！洞呵铩酚涊d了當時的政治、軍事、經(jīng)濟、天文、地理變異等方面的材料?！抖Y記·經(jīng)解》中評述：“疏通知遠，《書》教也；潔靜精微，《易》教也；屬辭比事，《春秋》教也?！睉撜f，這是對文教教材陶冶教化和開啟人的思維智慧所作的較高評價。 “文以明道”是隋唐中期倡導的文教陶冶思想。唐代文學家、教育家韓愈提出了“明先王之教”的文教之說，即倡導儒家經(jīng)典，弘揚其倫理道德、維護禮樂教化等，包含了我們所說的德育、智育和美育，其核心是儒家的仁義道德。所以，誦圣人書，遵先王法，明人倫，也就成為文教陶冶教化教材的鮮明特點。從文教陶冶教材的層次來看，文與道的關系中包含了一定的美感陶冶思想，優(yōu)美的文辭能引起人們的愉悅之情，這樣“道”可以借助于“文”轉變?yōu)槿说囊环N內在的審美需求。當這種需求得到滿足時就會產(chǎn)生一種“心樂”，道與文潛移默化地滋潤了人的“心根”，陶冶了人的性情，“先王之道”轉化為人們的道德自律，這就是文教陶冶教材的教化之功。后來，教化教材繼承“文以明道”的思想，強調“道”是根本，“文”是枝葉，根深才能葉茂。讓人們在“明道”過程中獲得一種陶冶愉悅，文教才有力量，才能深入人心。而這種“道”的養(yǎng)成，實則是文的熏陶、體悟的過程。因而，就有“文以載道”、“文道統(tǒng)一”的說法，古代這種文教與語文教育是融為一體的。

上述可見，無論是詩教還是文教，從其教化教材內容來看，突出的都是陶冶特點。應該說，陶冶是古代語文教材教化觀的核心指向和基本出發(fā)點。即使是古代識字教材，如《三字經(jīng)》按蒙童學習語文的順序，也講幼學的倫理綱常、勤學勸勉等，語言通俗、句法靈活，有趣有味，世代流傳，對語文教科書編寫頗有陶冶的啟示性價值。這就是說，雖然是偏重實用的教材，其編寫也靈活生動，以引領教化為旨歸。同樣，眾所熟知的《百家姓》是沒有意義的單字組成的教材，也體現(xiàn)鮮明的皇朝正統(tǒng)教化思想，尤其是毎四字組為四言韻語，四句押韻，讀來和諧流暢，易學易記。這種教科書編寫的陶冶理念很值得借鑒、倡導。

(三)對教化觀的認識分析

古代語文教化觀及其詩教、文教陶冶教材，對現(xiàn)代語文教育有多方面的啟示性意義。特別是對人的心性的滋養(yǎng)、生命的關懷、情感與心靈的陶冶，以及語文教科書編寫的陶冶與實用性等，對當今的語文教育頗有繼承、借鑒價值?？梢哉f，這種古代語文教化觀在某種程度上是具有超時代性的。它在鑄就我國古代文明、塑造中華民族心理的過程中發(fā)揮過巨大作用。首先，我們不可把古代教化教育重德傳統(tǒng)完全拋棄。它培養(yǎng)了歷代學人們的道德使命感，造就了歷史上無數(shù)高風亮節(jié)的志士仁人，我們應該繼承和發(fā)揚。其次，我們應學習這種教化觀體現(xiàn)的教與學的優(yōu)良傳統(tǒng)。古代語文教育注重的教化過程及其功能，用純理性概念是難以做到的。正如有的專家指出，它只能用滲透、融合、和洽、熏染、融化、化通等詞語。這就是說，教化是一個漸滋浸漬、潛移默化的過程。再次，要借鑒語文教材編寫的實用性與陶冶性同構融合的特點，既讓學生在教材實用的學習中富有興趣，愿學易學，又使學生在教材文本中得到心性、情操、人格、品行的陶養(yǎng)與提升。毫無疑問，古代語文教化觀存在的弊端也是顯然可見的：其一，它跨界強調泛道德教化，目的不在于學習運用語言文字，更多的是接受道德教育，離開語文本體。其二，反對人成為知識、技術的奴隸，注意受教育者人格的培養(yǎng)，輕視語文教育的語用性功能。其三，把讀書做官作為主要的價值取向，為應試考取功名而學習的思想觀念根深蒂固。

二、近現(xiàn)代語文教育的工具觀考察

近現(xiàn)代自語文獨立設科以來，語文教育的工具觀在消長沉浮、風風雨雨中推動著語文學科的發(fā)展。無論是民國教育時期還是建立新中國以來語文教育的變革，語文工具觀始終毫不動搖地持守著自己的立場，闡揚語文教育的思想和智慧。所以，對百年語文發(fā)展的歷程考察中，語文工具觀必然是倍加關注的重要課題。 “獨立設科后的語文教育……社會的發(fā)展對人的才智的要求愈益迫切，漸漸地，以‘教化’為主旨的語文教育，讓位于以智能為本體的語言文字教育?！?黃行福：《從我國教育的歷史看語文教育本體的演變》，《江西教育科研》1997年第5期。因此，它被稱之為語文工具觀，成為語文學科課程與教學主導的思想理念。在語文教育界，語文觀就常被稱為工具觀。

(一)基礎工具的主要思想

語文工具觀的主要思想，簡單地說，即語文是基礎工具，語文教育就是訓練和提高學生運用語文的基本能力。從民國時期語文學科變革與發(fā)展的過程來看，對語文教育工具觀的認識是逐步深化的。五四運動前后，語文界迫切要求掌握語文工具，發(fā)出了語文改革的呼聲，提出推行國語運動，即白話文運動。從1923至1940年左右，這個時期頒布的小學國語、初、高級中學國文課程標準，針對不同類別都提出了工具性的要求。而且，對語文工具觀的內涵闡釋得更加深刻，明確強調語文的實用性和工具價值，既視語文為工具，又強調語文這個工具的運用，指出要注重“本國語言文字的運用”，“了解固有文化，培養(yǎng)其民族精神”。

新中國成立后，也一直重視強調語文工具觀，大力推廣“雙基”教學。在1950年代初語文教改實踐中強調語文基礎知識和基本技能，語文的工具性得到普遍認同，提出了改進小學語文教學的初步意見，要對兒童進行祖國語言的教學，訓練兒童能理解和運用祖國語言的能力。到20世紀60年代初期，1963年版《中學語文教學大綱》還是強調“語文是學好各門知識和從事各種工作的基本工具”。此后，從1970年代末至1990年代中期，教學大綱和語文教材先后確認語文的“基本工具”或“基礎工具”屬性。在這個時期的語文教學改革中，葉圣陶曾經(jīng)反復強調語文是工具。在多次語文教學研討會上，他反復明確要求“聽、說、讀、寫四個方面不可偏廢，必須一把抓”。這已成為語文界眾所熟用的警句。呂叔湘也認為“語文課，它的特定任務無疑是培養(yǎng)和提高人們運用語言文字工具的能力”。*寧左權：《語文教學“自有它獨當其任的任”》，《河南師范大學學報》2000年第1期。當然，眾人熟知還有不少名家學人無不倡導語文工具觀。同時，他們無不強調語文教材編寫的工具觀，一再指出教材是為學生學語文的，教材應是學語文最好的憑借和工具，教材即功課。

語文工具觀是對古代語文教化觀的突破，它凸顯了語文教育的本體特征，真正以學習語文知識和提高語文能力為主要目標，充分發(fā)揮語文的工具性功能。語文工具觀的思想和理念，也得以弘揚并深入人心：語文是一種工具，是表情達意、交流思想的工具，是學習、工作和生活的工具。這種明確的思想和理念，把語文的學習、積累和運用作為語文教育的基本出發(fā)點，旨在讓學生運用語文這一工具學會學習、學會表達、學會交流、學會交際，培養(yǎng)學生運用語文的技能，提高聽、說、讀、寫的語文水平。由于語文學習與思維活動有著密切的關系，在訓練語文技能的同時，也會開發(fā)學生的思維、智力水平，所以語文工具性訓練還包括智力技能要素。這就是說，這個時期語文工具觀倡導的基本思想，實質上就是強調語文作為一種工具，既是人們生活必需的表達工具和交際工具，也是開拓思維和提高人的綜合能力的一個重要手段。

(二)立足實用的教材理念

民國教育初期，對語文工具觀的弘揚，也直接影響了這個時期語文教材的編寫思想，并由此發(fā)生了一個“語文大事件”，這就是將語體文引進中小學語文教材，使當時的語文教材內容和編寫方法發(fā)生根本性變化。語體文與文言文“兩文并舉”，這是史無前例的語文開拓和發(fā)展。隨即對中小學語文教材的編寫，提出具體的要求：一是強調語體文教材及其教學內容，要注重“發(fā)展語體文的技術”，“養(yǎng)成學生運用語體文正確周密雋妙地敘事及表達情意的技能”；二是加強“習作實用文”，“學習實用文的格式”，重視“使用實用文教材”。應該說，民國教育時期語文工具觀的基本思想，顯然是從語文教育的語用本體出發(fā)，以語文運用為著眼點，來探討語文教材與教學內容的實用性問題，立足于“實”，倡導的是實實在在的、可操作的語文教材及其教學內容和目標。而且，還講求有趣味的有用教材，摒棄花哨不實的無用教材等，明確要求語文教材及其教學，應讓學生在漢民族語言文化的傳承和民族精神的熏陶中掌握語文運用工具。這種語文工具觀的思想，對我們現(xiàn)在的語文教材編寫和教學實施，都具有重要的借鑒價值和啟示性意義。

新中國初期，也重視強調語文工具觀。在當時有一個重要的語文教改啟動，即“漢語言文學分科”。特別是語文分科教材的編寫使用，初創(chuàng)了較為系統(tǒng)的分科教學系統(tǒng)，加強了語言、文學知識教育，克服了重道輕文的傾向。不少專家提出要“教給學生有關的漢語的基本的科學知識，提高學生理解漢語和運用漢語的能力”。對漢語言文學分科教材和教學，有些學者直到現(xiàn)在還有不少懷戀。但其中存在的問題也是顯而易見的：漢語教材編寫的系統(tǒng)化語言知識體系，并不是學生所實際有用的知識；文學教材編寫的文學史作家作品知識體系，也超出了學生“學語文”的范疇，而是重在“學文學”。這種傾向只注重研究語言內部的組織規(guī)則，而忽視語言系統(tǒng)外部的制約因素；只注重文學史知識去“學文學”，而忽略了“學語文”，缺失了語文基本技能的訓練教學。

從1960年代起始，語文教改和教材編寫，還是倡導語文工具觀。這個時期全國統(tǒng)用語文教材的編寫，遵循大綱提出的“工具性與思想性的統(tǒng)一”之要求，重在突出教材的序列化編排，即將學生應掌握的語文知識與技能按難易程度，編排成臺階式的有序訓練過程。這種序列化就是編排語文教材的知識序，即按語文知識本身內在的邏輯性來設計教材結構，相應地體現(xiàn)為教材的語文知識、技能訓練和學習方法系統(tǒng)。應該說，當時打破單純的“文選型”傳統(tǒng)教材結構，探求了按語文知識系統(tǒng)和讀寫步驟來組織教材內容的編制方法。但在這個時期，語文教材編寫著重突出的是思想性特點，教材成為思想政治教育的工具，這是當時“突出政治”時代的產(chǎn)物。 此后，從1970年代末至1990年代中期，教學大綱和語文教材繼承這一語文工具觀理念，先后確認語文的“基礎工具”屬性。這個時期重視統(tǒng)編語文教材內容的優(yōu)化組合，強調教材體系內部各組成結構的協(xié)調搭配，即力求實現(xiàn)語文知識價值、學生特點和社會需求三者的辯證統(tǒng)一。

具體說，這種教材編寫要求包括三點：一是語文知識的優(yōu)化組合。學習語文知識重在運用，在靜態(tài)上顯示為字詞句篇、語修邏文，在動態(tài)上是聽說讀寫的語文行為，語文知識經(jīng)過改組才能構成教學體系。二是選文的新。“新”，即力求語文教材能反應時代文化精神，與生活的節(jié)奏同步，增強學生學語文的興趣和心向，進而化為積極的語文學習行為。三是選文的真?！罢妗保戳η笳Z文教材貼近生活，與生活靠攏，注重語文在實際生活中的應用需要。這種教材編寫要求和方法是頗有啟示性實用價值的。

(三)對工具觀的認識偏頗

在考察和求證過程中，我們也發(fā)現(xiàn)，語文工具觀在對傳統(tǒng)語文教育“重道輕文”的反撥中有些矯枉過正，片面理解工具性。特別是高考開始對應試教育的重視，其唯理性工具觀的弊端是顯而易見的，主要表現(xiàn)有兩個方面： 第一，有些人將語文視為像鐮刀、鋤頭一樣的純工具，使語文教育變成了純技術性的實踐活動，偏重于對工具本身內部組織規(guī)則的教學。張志公對此曾舉過一個例子：有位老師講解“破釜沉舟”這個成語，就只停留于這個成語的字詞的形式結構層面。他講：“釜”就是指鍋，“舟”就是指船?！捌啤焙汀俺痢倍际莿釉~，“破釜”，就是“使釜破”的意思，也就是把鍋砸碎；“沉舟”，就是“使舟沉”的意思，也就是把船鑿沉。這樣用法的詞叫做“使動詞”。這樣只講字詞組織結構，顯然是一種對語文工具觀的曲解。第二，語文工具觀在革除傳統(tǒng)語文教育弊端的過程中，走向了另一個極端，背離了語文教育的傳統(tǒng)。在科學主義理性工具論的視閾中，離棄與語文工具相融同構的文化要素，忽視語文的文化特質。其實，切有成效的語文學習不是以單純的技術性語言訓練取勝，不能只停留在“語言”技巧之學的層面，而必須透過“語言”進入其內在“文化”的意蘊層次，領悟語文的文化內涵，體味語文的情思神韻，才能讓學生在語文學習過程中吸取內含的文化營養(yǎng)，滋養(yǎng)心靈和精神家園。語文之于文化，主要表現(xiàn)在人的精神底子及運用語言表達交流的本領這兩個方面。語文要學得好，就得進入“文化”的層次，從文化的角度來解讀語文。語文學習也才能突出“人本”，體現(xiàn)其特有的“人文關懷”，促進生命的成長和發(fā)展。如果教學中抽去語文的文化內蘊，只剩下赤裸裸的“工具”，就會失去語文教育的精氣和靈魂。本來能使學生動情動容的語文課堂，也會變得單調乏味，使生動的語文變成枯燥的語文，消解了語文的形象性、情感性、審美性、詩意性，顯然這不利于學生心性的養(yǎng)成，人格的塑造。所以，語文教育要讓學生在語文世界里感受豐富的文化世界。

三、新時期語文教育的人文觀透視

語文教育的人文觀，是在新時期特定的時代文化背景下提出來的。具體來看，語文工具觀被曲解，導致了“語文純工具論”的傾向。受西方語言研究及教學的影響，現(xiàn)代語文教育強調語言形式的分析，丟棄“重感悟，重積淀，重吟誦”優(yōu)良傳統(tǒng)，背離了漢語語文的本體特性。特別是有些語文工具論者受到唯科學主義方法論的影響，把語言看作是外在于人的客體，可以理性地進行解析。1980年代，語文教改對漠視語文本體特性的傾向并沒有得到匡正，相反，背離語文傳統(tǒng)的傾向日趨嚴重，造成人文精神嚴重失落。

(一)弘揚人文的主要思想

在這種特定的背景下，隨著新時期改革開放大潮的到來，人們熱切地呼喚人文精神的復歸。于是，語言文學界張揚起人文精神的大旗，語文教育界也于1990年代中期開始審視語文工具觀帶來的弊端，掀起了一場關于“語文教育的大討論”，從“工具性和人文性統(tǒng)一”的角度，發(fā)掘語文課程的人文特性，并將其寫進語文課標的論斷闡述。2001年頒布的《全日制義務教育語文課程標準》中明確指出：“工具性和人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！边@就打破了長期以來所堅持的語文工具觀的思維框架，確認了語文教育的人文觀。在語文教育觀的討論中，提出了不少與人文觀相通的觀點，主要強調“語文觀重建”，即隨著語文教育的改革與發(fā)展，應當深入探討語文教育觀的新建構，以開啟新時代語文教育思想和智慧的大門。諸如旨在重建與反思的“新語文教育觀”、語文教育的“認識論與存在觀”、語文喚醒教育觀等，顯然都從不同角度闡發(fā)著人文觀的思想內涵。就說“新語文教育觀”，即以“用語言立人的精神”為語文教育終極目的和本體，強調“舉三反一”為語文教育的總體操作論。再說“語文喚醒教育觀”，也是人文觀關注的重要課題。喚醒教育觀重在強調語文教育對人格心靈的“喚醒”，認為“語文的目的并不在于單純傳授或接納某種外在的、具體的知識、技能，而是要從人的生命深處喚起他沉睡的自我意識、生命意識，促使其價值觀、生命感、創(chuàng)造力的覺醒”。*曹明海：《語文教育觀新建構》，濟南：山東人民出版社，2007年，第35頁。因此，語文教育的本質就是一種對人的喚醒的過程。這些語文教育人文觀的主要思想是一脈相承的，重在強調培養(yǎng)學生的語言技能的同時，能使學生陶冶性情、喚醒靈魂、建構情感與精神世界。

(二)強調人文的教材理念

這種語文教育人文觀，對傳統(tǒng)的語文教材編寫觀念也形成了強有力的沖擊。體現(xiàn)在語文教材編寫的探索實踐上，即打破語文工具觀的知識型體系，強調語文教材的文化品性和人文主題，即突出語文教材編寫的人本化、整合化、生活化與活動化等文化建設理念。第一，人本化語文教材的編寫，要“從教材結構到教材內容，都開始由知識本位走向人格本位，由死板的知識形態(tài)走向鮮活的生命形態(tài)，即以人的發(fā)展和促進生命的成長為教材編寫的基本點”*曹明海：《語文教材的文化建構理念與模型》，《山東師范大學學報》2007年第1期。。第二，整合化語文教材的編寫，要力求內容豐富、形式多樣，融合多種領域知識。如有的教材以“人與自然”為主題選擇了“人與動物”、“探索自然”和“珍愛生命”三方面的文本，使教材內容由此溝通了動物學、地理學、生命科學這三個重要的學科領域。*曹明海：《語文教材的文化建構理念與模型》，《山東師范大學學報》2007年第1期。第三， 生活化語文教材的編寫，主要強調教材要貼近學生的生活，突出語文教材的情感性、開放性。語文教材“作為母語的教材，具有直接貼近學生生活的可能性。聽說讀寫活動就屬于學生的生活形式，其本身就是學生情感活動、生命活動、心靈活動的主要渠道。只有這種與生活密切相聯(lián)系的語文教材才能喚起學生自主學習、自我探究和發(fā)現(xiàn)的原動力”*曹明海：《語文教材的文化建構理念與模型》，《山東師范大學學報》2007年第1期。。

(三)對人文觀的認識誤區(qū)

確認語文教育人文觀的思想觀點，包含以下幾個層次的內涵：首先，語文是文化的載體，又是文化的構成。其次，語文教育要以文化的主體——人，即學生為對象，打破語文教育局限于語言技術訓練的思維框架，轉而以學生為主體，真正讓學生成為語文學習的主人。再次，語文教育在價值選擇上可以強調實用性，但不可輕視語文教育對人的涵化、建構功能；語文教育不僅是一個文化傳遞的過程，也是一個文化生成、陶冶人性的過程。但是，語文教育的人文觀在反駁語文工具觀時不僅矯枉過正，而且導致語文教育陷入各種誤區(qū)，使語文教育出現(xiàn)了“非語文”的種種弊端。特別是新課改以來，語文教育的人文化傾向，使語文課不像語文課，語文教學“教無物”的空洞化、形式化泛濫。有的專家把這種人文化教育劃分為三個類型：一是教者所教的內容根本上就是錯的，以非為是；二是教者所教的內容是對的，但卻是毫無用處的，雖教無益；三是教者所教的內容雖是有用的，但卻是學生自讀能會的，雖教而學生無所收獲。由此，語文課沒有“語文味”了，語文課堂熱衷于“搞活動”，看起來“很熱鬧”，但一堂課下來學生連課文是什么模樣也不清楚，語文課被人文化了，根本不是學語文，根本學不好語文。還有課堂教學人文化的“偽對話”、花里胡哨的“玩方法”等，再加上語文教材編寫的“人文主題”的導引，老師教的不是語文，學生學的也不是語文，使廣大師生糾結于“人文世界”里，在困惑中叩問“語文是什么？”“什么樣的課是語文課？”熱切呼喚著“真語文”的回歸，期待“真語文”教學出路的開拓。

責任編輯：孫昕光

Historical Investigation and Analysis of Chinese Education View in China——On the compilation idea of Chinese Textbooks in the Historical Periods of Time

Cao Minghai

(College of Liberal Arts, Shandong Normal University, Jinan Shandong, 250014)

In the process of development from the ancient and modern times to the new era of reform and opening-up, different cultural connotations and characteristics have appeared in China's language education. A thorough investigation, systemization and analysis of Chinese education heritage values of different historical periods and a perspective of the thought wisdom of Chinese education and national characteristics are undoubtedly conduce for us to inheriting and carrying forward the internal spirit of the traditional Chinese education view, drawing lessons and learning from the ancient Chinese education wisdom in the following three ways: One is the enlightenment view of ancient Chinese language education. Enlightenment refers to the education effect, acceptance of the cultivation of temperament and value guidance so as to bring a profound change to people's temperament, soul and spirit, and form the moral conduct of being upright, honest, cultivating goodness, and restraining oneself, namely taking cultivating enlightenment and a settled life as the ideological basis of Chinese education. Two is the education tool view of the modern Chinese language to promote the development of language teaching in the ups and downs and trials and hardships of the time. In the changes of language education either in the Republic of China period or since the founding of New China, the tool position was and has been kept to expound and propagate the thought and wisdom of language education. Three is the humanistic view of Chinese language teaching in the new period, in which the view is distorted. Under the background of the tendency of deviating from the Chinese language tradition becoming serious, people eagerly call for the return of humanistic spirit and the exploration of the thought connotation of the humanistic view of Chinese language education from different angles.

Chinese education view; ancient education view; modern tool view; humanist view in the new period

2016-09-05

曹明海(1952— )，男，山東沂水人，山東師范大學文學院教授，博士生導師。

本文為國家社科基金教育學重大課題“中小學語文教育改革研究”(AHA120009)子課題“語文教育觀研究”的階段性成果。

G639.29

A

1001-5973(2016)05-0001-08