吳蒙

（徐州工程學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院　江蘇·徐州　221008）

基于建構(gòu)主義教學(xué)觀的大學(xué)翻譯教學(xué)新模式

吳蒙

（徐州工程學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院江蘇·徐州221008）

建構(gòu)主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，重視學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索。這種教學(xué)理念對(duì)當(dāng)前的大學(xué)翻譯教學(xué)具有十分重要的指導(dǎo)意義。在建構(gòu)主義教學(xué)觀的指導(dǎo)下，探索大學(xué)翻譯教學(xué)的新模式，就必須在翻譯教學(xué)中實(shí)現(xiàn)學(xué)生、教師和教材這三個(gè)教學(xué)基本要素的重新定位和地位轉(zhuǎn)換。

建構(gòu)主義；翻譯教學(xué)；教學(xué)模式

一、引言

2007年，教育部下發(fā)《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》（以下簡(jiǎn)稱《課程要求》），確定“大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力”。自《課程要求》發(fā)布以來，我國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)在課程設(shè)置、教學(xué)模式、評(píng)估手段等方面都做出了重大的調(diào)整。然而，由于傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響根深蒂固，加上新的人才培養(yǎng)目標(biāo)還未深入人心，走在探索改革之路上的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)在實(shí)踐中依然存在很多不盡如人意之處?！墩n程要求》里提到的“英語(yǔ)綜合能力”所涵蓋的幾個(gè)方面——聽、說、讀、寫、譯，在改革中受到的關(guān)注度不同，其收效也各異。拿其中的“譯”來說，如今在大多數(shù)的翻譯課堂上，依舊沿襲老師講學(xué)生聽的傳統(tǒng)教學(xué)模式，教師或是孤立地講解單個(gè)字、詞、句的翻譯方法，或是按照“展示-實(shí)踐-結(jié)論”的順序傳授各種翻譯技巧，亦或選擇一些名家名譯進(jìn)行評(píng)析賞鑒。這些教學(xué)方法注重語(yǔ)言單位的層級(jí)教學(xué)，突出了知識(shí)的系統(tǒng)性，卻忽視了翻譯教學(xué)的過程和學(xué)生這個(gè)學(xué)習(xí)的主體，“忽略了學(xué)生的思維過程，忽視了對(duì)學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，束縛了學(xué)生學(xué)習(xí)翻譯的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，導(dǎo)致了學(xué)生思維能力、創(chuàng)新能力的薄弱?！盵1]這和“能力培養(yǎng)觀”是背道而馳的。

近年來，我國(guó)不少學(xué)者對(duì)傳統(tǒng)翻譯教學(xué)的弊端進(jìn)行了批判，嘗試尋求新的翻譯教學(xué)模式。由認(rèn)知主義發(fā)展而來的建構(gòu)主義教育教學(xué)思想強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心、重視學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索和發(fā)現(xiàn)，這和《課程要求》里提出的培養(yǎng)目標(biāo)不謀而合，為翻譯教學(xué)改革提供了全新的理念，對(duì)當(dāng)前的大學(xué)翻譯教學(xué)實(shí)踐具有十分深遠(yuǎn)的指導(dǎo)意義。

二、建構(gòu)主義及其教學(xué)觀

作為一種哲學(xué)理論，建構(gòu)主義的思想最早可以追溯到公元18世紀(jì)意大利哲學(xué)家維柯（Giambattista Vico）。他所倡導(dǎo)的“新科學(xué)”思想強(qiáng)調(diào)知識(shí)和行動(dòng)的密切關(guān)系?！罢鎸?shí)的東西就是被建構(gòu)出來的東西”，因此，“人們只能清楚地理解他自己建構(gòu)的一切”，這成為建構(gòu)主義堅(jiān)實(shí)的哲學(xué)基礎(chǔ)。20世紀(jì)60年代，瑞士心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）以他所進(jìn)行的兒童發(fā)生認(rèn)識(shí)研究和學(xué)習(xí)開創(chuàng)性研究為基礎(chǔ)，提出了建構(gòu)主義的理論。該理論在汲取了維果茨基（Vygotsky），奧斯貝爾（Ausubel）以及布魯納（Bruner）等人的多種學(xué)習(xí)理論的精髓后得到了豐富和發(fā)展，逐漸形成了一套成熟的認(rèn)知主義理論體系。

和行為主義者認(rèn)為教師的目標(biāo)在于傳遞客觀世界的知識(shí)不同，建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境中，借助其他人的幫助，如人與人之間的交流與協(xié)作，利用必要的學(xué)習(xí)材料，通過意義建構(gòu)的方式獲得。意義建構(gòu)是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)，所要建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)質(zhì)量取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶教師講授內(nèi)容的能力。

以這種認(rèn)識(shí)論和學(xué)習(xí)觀為基礎(chǔ)，建構(gòu)主義在教育教學(xué)思想上，超越了傳統(tǒng)教學(xué)觀的認(rèn)識(shí)，形成了獨(dú)具特色的建構(gòu)主義教學(xué)觀。在對(duì)知識(shí)內(nèi)涵的理解上，建構(gòu)主義指出，“知識(shí)并非對(duì)現(xiàn)實(shí)的正確表征，而只是一種解釋或假設(shè)；知識(shí)也不是問題的最終答案，而會(huì)隨著社會(huì)的進(jìn)步而被揚(yáng)棄?！盵2]25這種觀點(diǎn)直接否定了傳統(tǒng)教學(xué)模式中將教科書的內(nèi)容當(dāng)做最終結(jié)論灌輸給學(xué)習(xí)者的做法。建構(gòu)主義注重意義建構(gòu)的過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)環(huán)境。在學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)上，情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)被建構(gòu)主義者定義為學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。而情境的創(chuàng)設(shè)、協(xié)作的發(fā)生、會(huì)話的展開都緊緊圍繞著意義建構(gòu)這個(gè)中心，服務(wù)于意義建構(gòu)這個(gè)終極目標(biāo)。在師生角色的定位上，建構(gòu)主義倡導(dǎo)以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)的師生關(guān)系。一方面，學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者。應(yīng)該運(yùn)用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義；在探索的過程中主動(dòng)搜集分析相關(guān)的信息、提出假設(shè)再加以驗(yàn)證；并把當(dāng)前的學(xué)習(xí)內(nèi)容和和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系加以思考。另一方面，在整個(gè)教學(xué)過程中，“教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的積極幫助者、引導(dǎo)者及支持者，而不是簡(jiǎn)單的知識(shí)呈現(xiàn)者。”[3]教師應(yīng)該充分利用情境、協(xié)作、會(huì)話等環(huán)境要素激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)新精神，并引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。

三、建構(gòu)主義教學(xué)觀指導(dǎo)下的大學(xué)翻譯教學(xué)新模式

與建構(gòu)主義教學(xué)觀相適應(yīng)的教學(xué)模式以學(xué)生為中心。在這種模式下，教學(xué)過程中的三個(gè)最基本要素學(xué)生、教師、教材和在傳統(tǒng)教學(xué)觀中相比有了截然不同的定位。探索以建構(gòu)主義教學(xué)觀為指導(dǎo)的大學(xué)翻譯教學(xué)新模式，就必須在翻譯教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)教學(xué)中各要素的重新定位和地位轉(zhuǎn)換。

首先，積極構(gòu)建并維護(hù)學(xué)生的認(rèn)知主體地位。傳統(tǒng)的翻譯教學(xué)模式建立在刺激——反應(yīng)的行為主義理論之上。課堂上，教師先講授翻譯技巧，再輔以若干例證加以說明，最后讓學(xué)生用所學(xué)的技巧完成教師布置的練習(xí)。而教師對(duì)學(xué)生作業(yè)的評(píng)價(jià)僅僅是基于“標(biāo)準(zhǔn)”譯文的糾錯(cuò)。這種教學(xué)模式“以結(jié)果為中心”，只著眼于翻譯技巧的傳授和對(duì)學(xué)生譯文的評(píng)價(jià)，卻忽略了學(xué)生翻譯技能的獲得和翻譯能力的培養(yǎng)。根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，學(xué)生對(duì)知識(shí)意義的構(gòu)建從始至終都是在學(xué)習(xí)過程中實(shí)現(xiàn)的。因此，要想使學(xué)生成為翻譯知識(shí)與翻譯技能的主動(dòng)建構(gòu)者就應(yīng)該遵循建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的原則，將整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的重心放在教學(xué)過程上，打造“以過程為中心”的翻譯教學(xué)模式。既然學(xué)生是翻譯教學(xué)過程的主體，就應(yīng)該創(chuàng)造條件促使學(xué)生參與到教學(xué)活動(dòng)中的每個(gè)環(huán)節(jié)。意義建構(gòu)的指導(dǎo)者---教師，要擺脫“一言堂”的單向交流方式，代之以學(xué)生參與度高的教學(xué)活動(dòng)，并在學(xué)生參與的過程中，通過提問、引導(dǎo)和啟發(fā)等方式，營(yíng)造一種易于讓學(xué)生融入的學(xué)習(xí)氛圍。比如，在讓學(xué)生翻譯一篇材料之前，先預(yù)設(shè)一些類似 “這篇材料的難點(diǎn)在哪里？”“你將會(huì)用到哪些翻譯方法”之類的問題，這些問題引導(dǎo)學(xué)生將注意力從孤立的字詞句翻譯轉(zhuǎn)向?qū)ζ碌恼w把握，激發(fā)學(xué)生對(duì)翻譯規(guī)則的深入思考，為進(jìn)一步的意義構(gòu)建打下基礎(chǔ)。此外，應(yīng)該讓學(xué)生加入到譯文的評(píng)價(jià)過程中，如安排同學(xué)間互相批改譯文的活動(dòng)，通過提出修改意見，指出譯文中的優(yōu)劣，學(xué)生們的主觀能動(dòng)性得到了充分的發(fā)揮，在分享各自思考成果的過程中獲得了滿足感和提高，使學(xué)生進(jìn)一步明確自己認(rèn)知主體的身份。

其次，明確教師的主導(dǎo)地位，逐步發(fā)揮教師在教學(xué)活動(dòng)中引導(dǎo)者、促進(jìn)者的作用。建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)的建構(gòu)受時(shí)間、空間和環(huán)境的影響，知識(shí)一旦離開了時(shí)間、空間和環(huán)境就失去了其真實(shí)性，因此，在教學(xué)中教師要積極創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容的語(yǔ)言情境，為學(xué)生提供真實(shí)的語(yǔ)言場(chǎng)景，以便學(xué)生聯(lián)系自己已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的相關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前知識(shí)的意義建構(gòu)。一些教師將翻譯知識(shí)當(dāng)做一成不變的規(guī)則單向傳遞給學(xué)生，認(rèn)為學(xué)生的任務(wù)就是通曉并記憶這些“萬(wàn)能法則”，以應(yīng)對(duì)紛繁多樣的翻譯問題。這種方法忽視了翻譯活動(dòng)作為一種跨文化交際行為的本質(zhì)，未能在在教學(xué)過程中呈現(xiàn)跨文化交際中復(fù)雜多變的因素，無(wú)法讓學(xué)生親身經(jīng)歷跨文化交流的真實(shí)場(chǎng)景，繼而無(wú)法建構(gòu)從事翻譯活動(dòng)所必備的跨文化意識(shí)。由此可見，在翻譯教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)有利于翻譯知識(shí)建構(gòu)的的語(yǔ)言情境是教師主導(dǎo)地位中不可或缺的一個(gè)方面。此外，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)交流與合作的互動(dòng)過程?！皡f(xié)作”與“會(huì)話”被定義為重要的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境要素。新的翻譯教學(xué)模式要求教師在教學(xué)過程中必須有效地安排組織學(xué)生的協(xié)作和交流活動(dòng)，成為學(xué)生協(xié)作與交流的積極倡導(dǎo)者和引導(dǎo)者。翻譯課堂的協(xié)作交流方式是多樣的，組內(nèi)討論、組際互評(píng)、師生探討等都是有效的途徑，教師可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容靈活選擇。在學(xué)生剛拿到一篇翻譯材料時(shí)可以選擇組內(nèi)討論的方式，讓學(xué)生就材料的特點(diǎn)、難點(diǎn)以及教師提出的預(yù)設(shè)問題交流看法，陳述立場(chǎng)；在評(píng)價(jià)翻譯結(jié)果時(shí)可以選用組際互評(píng)的方式，以組為單位提供優(yōu)秀譯文，組間對(duì)比討論譯文的優(yōu)劣，并找出差異及其原因。翻譯課堂上的協(xié)作交流活動(dòng)鼓勵(lì)了學(xué)生以獨(dú)立的角色從不同的角度對(duì)翻譯問題進(jìn)行多方位的思考，使學(xué)生在學(xué)習(xí)共同體的互動(dòng)中完成知識(shí)的意義建構(gòu)。

再次，傳統(tǒng)的教學(xué)模式視教材為學(xué)生知識(shí)的首要來源。在這種模式下，教師的教學(xué)活動(dòng)以教材為中心，教材的內(nèi)容具有絕對(duì)的權(quán)威性。而建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的絕對(duì)真實(shí)表征，它只不過是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說。依據(jù)這種觀點(diǎn)，教材所呈現(xiàn)的內(nèi)容僅僅是關(guān)于各種現(xiàn)象的一些較為可靠的假設(shè)，這些內(nèi)容在被學(xué)生建構(gòu)之前對(duì)其是毫無(wú)權(quán)威可言的。因此，新的教學(xué)模式呼喚改變教材知識(shí)權(quán)威的地位，理性地將其視為一種幫助意義建構(gòu)的工具、一種具有指導(dǎo)性的學(xué)習(xí)材料。一直以來，翻譯被歸為一門知識(shí)性的課程，因此在教材的編寫上過于注重知識(shí)的理論性和系統(tǒng)性。翻譯教材往往有條理卻顯得刻板，有指導(dǎo)性卻缺乏趣味性，無(wú)法激起學(xué)生主動(dòng)地進(jìn)行意義建構(gòu)的興趣；教材中翻譯實(shí)例的選擇常常側(cè)重文學(xué)體裁，缺乏應(yīng)用性和時(shí)代感。在建構(gòu)主義教學(xué)觀的指導(dǎo)下，翻譯教材的編寫應(yīng)該更加注重內(nèi)容與時(shí)代語(yǔ)境的一致，能夠引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的情境中完成知識(shí)的自我建構(gòu)；同時(shí)，教材還應(yīng)注重學(xué)生已有知識(shí)和新知識(shí)之間的銜接，搭建橋梁，使學(xué)生能夠運(yùn)用已有知識(shí)去建構(gòu)新的知識(shí)；此外，在選取一種主干教材的同時(shí)，教師還必須搜集相關(guān)的課外翻譯素材，包括翻譯技巧和翻譯實(shí)例，以從內(nèi)容的新穎度，選題的廣度、深度和實(shí)用性等方面彌補(bǔ)主干教材的不足。

四、結(jié)語(yǔ)

傳統(tǒng)的翻譯教學(xué)模式以教師為中心、以單向灌輸翻譯知識(shí)為目標(biāo)，已經(jīng)背離了當(dāng)今翻譯教學(xué)改革的“能力目標(biāo)”方向。建構(gòu)主義教育教學(xué)觀以“學(xué)生為中心”，倡導(dǎo)在教師的引導(dǎo)和幫助下，利用情境、協(xié)作和會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性以實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。這些理念與翻譯教學(xué)改革提出的 “培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用能力”的主導(dǎo)思想十分契合，對(duì)于翻譯教學(xué)新模式的探索具有十分重要的指導(dǎo)意義。以建構(gòu)主義教學(xué)觀為指導(dǎo)的翻譯教學(xué)，教師應(yīng)該發(fā)揮主導(dǎo)作用，堅(jiān)持“以過程為中心”的教學(xué)思路，通過創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言情境、組織協(xié)作交流，精心選擇教學(xué)材料，以引導(dǎo)和幫助學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)，突出并維護(hù)學(xué)生認(rèn)知主體的重要地位。

[1]黃梨.建構(gòu)主義下的翻譯教學(xué)[J].上海翻譯,2011,（3）：69

[2]章偉民.建構(gòu)主義及其教學(xué)原則[J].外語(yǔ)電化教學(xué),2000,（5）：25

[3]鐘志賢，徐洪建.建構(gòu)主義教學(xué)思想攬要[J].中國(guó)電化教育，2002,（2）：18

H319

A

1009-8534（2016）05-0152-02

吳蒙，文學(xué)碩士，徐州工程學(xué)院講師，研究方向：翻譯理論和實(shí)踐。