張　勤，張小飛

(攀枝花學院發(fā)展規(guī)劃處，四川攀枝花617000)

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我國高校教學質(zhì)量保障體系建設(shè)研究綜述

張勤，張小飛

(攀枝花學院發(fā)展規(guī)劃處，四川攀枝花617000)

高校教學質(zhì)量保障體系中的質(zhì)量標準、教學質(zhì)量保障體系的機制以及教學質(zhì)量管理隊伍建設(shè)成為高校教學質(zhì)量保障體系中的重點.分析我國高等教育教學質(zhì)量保障體系建設(shè)現(xiàn)狀，總結(jié)發(fā)展經(jīng)驗，對當下各高校教學質(zhì)量保障體系的構(gòu)建意義重大.

高校；教學質(zhì)量保障體系；質(zhì)量標準；保障機制；管理隊伍

1　高校教學質(zhì)量保障體系中的質(zhì)量標準

1.1質(zhì)量標準制定的價值取向

質(zhì)量標準的制定是建立在一定的價值觀基礎(chǔ)之上，不同的價值取向直接決定了不同的質(zhì)量標準.張應(yīng)強認為，高校教學保障體系中質(zhì)量標準的制定應(yīng)該以市場為導(dǎo)向，因為“市場其實暗含和確立了一種質(zhì)量標準沒市場在檢驗學校辦學水平，在約束著學校的辦學質(zhì)量，是一種重要的高等教育質(zhì)量約束和保障機制”.[1]這種質(zhì)量觀得到后來很多相關(guān)研究文獻的肯定，進而形成了“市場對高等教育產(chǎn)品的認可程度成為最直接的標準”這樣的一種價值共識.戚業(yè)國在論述高校教學質(zhì)量標準時提到，質(zhì)量標準的制定應(yīng)該是以“舉辦者的價值目標和社會需要”為價值導(dǎo)向，一個學校有著怎么樣的價值定位決定了這個學校價值標準的制定.[2]如北京大學、清華大學這樣的綜合研究型高校注重培養(yǎng)的是綜合型、研究型人才，而大部分地方院校都是屬于應(yīng)用型本科院校，他們的培養(yǎng)目標主要是滿足地方經(jīng)濟社會的需要，其重要的質(zhì)量標準應(yīng)該是衡量培養(yǎng)目標與地方經(jīng)濟社會需求的契合度.

除了學校自我定位與社會需要，還有學者從其他方面提出了自己的觀點.倪瑞華認為應(yīng)該在高校的人才培養(yǎng)模式中加入一個價值的維度，提倡重視和發(fā)展高校教育教學中學生作為“人”的價值，而不是僅僅注重各種外在的要求去規(guī)定人才培養(yǎng)的方式和目標.[3]在這些理論思想的影響下，我國大部分高校教學質(zhì)量保障體系正在逐漸的轉(zhuǎn)變，其中質(zhì)量標準也在“由參照國家統(tǒng)一標準轉(zhuǎn)向?qū)W校自主開發(fā)”，質(zhì)量標準的制定也在整體上體現(xiàn)出客觀性、多樣性和層次性特點.[4]

1.2質(zhì)量標準制定的理論基礎(chǔ)

在已有的有關(guān)高校教學保障體系文獻中，質(zhì)量標準制定主要是以全面質(zhì)量管理理論、系統(tǒng)論、控制論以及ISO國際質(zhì)量標準四種理論中的一個或者多個作為自己的理論基礎(chǔ).這些理論在質(zhì)量標準的制定過程中并沒有明確的分界線，一條標準同時可能反映出多個管理學理論.我國的不少研究人員都嘗試建立基于ISO國際質(zhì)量標準和全面質(zhì)量管理理論，構(gòu)建相適應(yīng)的質(zhì)量標準.張清學根據(jù)ISO國際標準將教學質(zhì)量標準劃分成培養(yǎng)計劃符合培養(yǎng)目標、培養(yǎng)模式的要求等幾方面.[5]但是同樣基于這一理論，李明則作出了不同的劃分并且將學生的道德品質(zhì)也納入了質(zhì)量標準的制定范疇.[6]夏明忠則根據(jù)西昌學院的實際情況，以全面質(zhì)量管理理論和ISO質(zhì)量管理體系作為本校教學質(zhì)量保障體系構(gòu)建的理論基礎(chǔ)，并成功的構(gòu)建起一套“3-4-5教學質(zhì)量監(jiān)控體系”.在這個體系中，并沒有特別的將質(zhì)量標準作出說明，而是將宏觀的質(zhì)量標準細化到31個三級指標當中，不僅科學合理，也更加容易在實踐中操控.[7]

1.3質(zhì)量標準制定的具體內(nèi)容

由于學校自我定位的不同和理論基礎(chǔ)選擇的差異，不同高校教學質(zhì)量保障體系中質(zhì)量標準的設(shè)計都存在不同程度的差異.上海師范大學將學校培養(yǎng)目標定位在“重視應(yīng)用研究和高質(zhì)量的應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，服務(wù)上海市地方社會和經(jīng)濟發(fā)展”.依據(jù)這一培養(yǎng)目標，上海師范大學教學督導(dǎo)委員會制定了5個指導(dǎo)性的教學質(zhì)量標準，而且每個標準都有相應(yīng)的政策性文件提供運行依據(jù)，這在實踐過程中就能對教學質(zhì)量進行有效的監(jiān)控與評估.[8]

西昌學院提出了構(gòu)建“應(yīng)用型本科院?！木S一線’”教學質(zhì)量保障體系.除了理論教學環(huán)節(jié)標準和實驗教學環(huán)節(jié)標準之外，西昌學院還設(shè)置了考核考試環(huán)節(jié)的質(zhì)量標準.考試考核環(huán)節(jié)有：考試大綱、命題、試卷、監(jiān)考、閱卷、試卷分析等質(zhì)量標準.[7]

除了諸多實證研究之外，一些宏觀的理論研究者也對質(zhì)量標準的制定和劃分提出了自己的看法.宋克慧將地方教學型高校的教學質(zhì)量標準劃分成了三類，過程質(zhì)量標準、教學效果標準、時間效益標準.[9]

曲志麗借鑒國際標準化組織的管理理念確立本科教學控制點的質(zhì)量標準，形成系統(tǒng)流程，動態(tài)監(jiān)控等特點，根據(jù)不同專業(yè)建立本科教學的質(zhì)量要素標準.[10]黃彬等人認為，專業(yè)的教學質(zhì)量標準既要有“教”的標準，也要有學的標準.綜合起來主要劃分成三個方面：學業(yè)成就標準、過程及其條件保障標準、專業(yè)通用的質(zhì)量標準.此標準非常宏觀，具體需要根據(jù)實際情況在進行相應(yīng)調(diào)整.[11]吳衛(wèi)東則將質(zhì)標準的維度歸納為：學生的人文素質(zhì)、職業(yè)技能、職業(yè)素養(yǎng)、社會適應(yīng)性、社會認可度等方面.[12]

2　高校教學質(zhì)量保障體系的機制建設(shè)

2.1相關(guān)機制的分類

關(guān)于教學質(zhì)量保障體系中機制的種類，整體上可以劃分成外部機制和高校內(nèi)部機制.外部機制主要有國家(中央和地方)、社會以及各種非公立的教學質(zhì)量評價組織.當前有關(guān)教學質(zhì)量保障機制的研究多是從高校內(nèi)部著手，具體的劃分從名稱到數(shù)量都存在不同程度的差異.康宏認為教學質(zhì)量保障機制應(yīng)當有六個方面，依次是目標機制、組織機制、主體機制、對象機制、激勵機制、調(diào)控反饋機制.[13]符建湘、傅曉軍則認為高校教學質(zhì)量保障的機制由管理機制、監(jiān)控機制、預(yù)警機制、激勵機制四種.[14]兩者除了在激勵機制這一點上存在共性，其他方面均存在不同，說明在這一時期，學者們在關(guān)于高校教學質(zhì)量保障體系建設(shè)的看法上還存在很大的差異.但是隨著理論的深入和實踐的發(fā)展，研究者們對教學質(zhì)量保障體系的建設(shè)的研究也呈現(xiàn)出更多的共識.除此之外，還有學者提出了競爭機制、創(chuàng)新機制、目標管理與人文關(guān)懷機制等等不同的觀點，不再一一列舉.

2.2教學質(zhì)量保障體系的組織建設(shè)

組織建設(shè)是高校教學質(zhì)量保障體系的機制建設(shè)的重要一環(huán)，實質(zhì)上是在解決教學保障體系中“誰來?！钡膯栴}.遼寧師范大學教改組根據(jù)自身的教學實踐，將教學質(zhì)量的組織保障建設(shè)成以院長(校長)、教務(wù)處、系主任、教研室等先關(guān)部分參與的四級質(zhì)量監(jiān)控管理的組織體系.[15]這種組織體系的建設(shè)具有明顯的實踐經(jīng)驗色彩，理論研究相對而言比較單薄.高海生認為納入學校教學質(zhì)量保障體系的組織機構(gòu)，應(yīng)當根據(jù)不同高等學校教育教學工作運行的實際情況確定.大體上有三個部分，一是代表學校從事教學質(zhì)量保障與監(jiān)控工作的機構(gòu)；二是直接從事教育教學工作的基層教學單位，三是與教學工作有著直接關(guān)系，對教學質(zhì)量有直接影響的職能部門.[16]

劉貴富提出高校教學質(zhì)量保障的組織體系應(yīng)該包含八個系統(tǒng)，每個系統(tǒng)都有明確的責任人.[17]這在所有相關(guān)文獻中對組織體系建設(shè)細化的最多.戚業(yè)國和代蕊華教授則將教學質(zhì)量保障的組織體系劃分成了五個部分：決策指揮系統(tǒng)、教學質(zhì)量保障信息搜集系統(tǒng)、質(zhì)量評估系統(tǒng)、教學質(zhì)量信息反饋系統(tǒng)以及教學質(zhì)量保障監(jiān)控系統(tǒng).雖然只有五個系統(tǒng)，但是也基本涵蓋了前者所言的所有內(nèi)容，而且更加精簡便于理解和實踐操作.[2]張清學以ISO質(zhì)量標準體系為理論基礎(chǔ)，提出教學質(zhì)量保障的組織建設(shè)應(yīng)該由決策指揮系統(tǒng)、執(zhí)行運作系統(tǒng)、條件保障系統(tǒng)和監(jiān)督咨詢系統(tǒng)四大系統(tǒng)組成.[7]這實質(zhì)上是將信息搜集、質(zhì)量評估以及信息反饋都歸納到運行系統(tǒng)之內(nèi)，同時加入了條件保障系統(tǒng).李明在多理論的比較視角下，重點基于ISO9000質(zhì)量管理體系而組建的高校教學質(zhì)量保障的組織體系是按照“?！骸怠比壔蛘摺靶！骸眱杉壍哪Ｊ綐?gòu)建，相應(yīng)的劃分為“校—院—系”三個層次和“校院”兩個層次.[6]楊彩霞將組織體系的劃分成了領(lǐng)導(dǎo)決策機構(gòu)、組織管理機構(gòu)、學生處執(zhí)行機構(gòu)、監(jiān)管機構(gòu)四個層次.每個層次的負責人以及不同層次之間的關(guān)系都十分清晰.同時在監(jiān)管機構(gòu)中不僅在教務(wù)處設(shè)教學質(zhì)量管理科還在教務(wù)處之外獨立設(shè)置“教學質(zhì)量評估中心”或者教學質(zhì)量監(jiān)控中心，所以監(jiān)控機構(gòu)同時包括了學校和學院兩級教學督導(dǎo).[18]

2.3教學質(zhì)量保障體系的制度建設(shè)

整體上看，高校教學質(zhì)量保障體系的制度建設(shè)呈現(xiàn)金字塔狀，最高層的是國家對于高等教育質(zhì)量保障的一系列教育法律、教育行政法、教育部分規(guī)章等，這些法制法規(guī)為高校的教學質(zhì)量保障提供制度基礎(chǔ).如《普通高等學校設(shè)置暫行條例》(1986)明確規(guī)定了審批驗收檢查處理等內(nèi)容；《中華人民共和國學位條例》(1980)用于審定各級學位授予單位及其學科、專業(yè)是否具備授予單位條件，還有《教學成果獎勵》(1990)專門用于教學獎勵的審定.1998年教育部頒布《中華人民共和國高等教育法》是我國高等教育系統(tǒng)運行的基本法規(guī).2000年之后，教育部于2004年發(fā)布了高?；巨k學條件指標與本科教學基本狀態(tài)數(shù)據(jù)采集統(tǒng)計工作的有關(guān)文件，如《普通高等學校本科教學工作水平評估方案》.2010年，教育頒發(fā)《國家中長期教育改革發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》，從制度上要求要全面提高中國高等教育質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量.2012年，教育部又下發(fā)了《關(guān)于普通高等學校本科教學評估工作的意見》，這是近20年來我國高等教育評估工作的一次全面總結(jié)和提升，對中國高等教育教學質(zhì)量保障體系建設(shè)具有深遠意義.

在國家層面的制度建設(shè)之后，不同的學者對高校內(nèi)部的教學質(zhì)量保障體系的制度建設(shè)也有不同的看法.蔡青等研究者從制度建設(shè)的功能差異入手，認為高校內(nèi)部的教學規(guī)章制度的建設(shè)涵蓋了教學改革與建設(shè)、實踐教學、學生學籍管理、教學質(zhì)量監(jiān)控、綜合管理等幾個方面的內(nèi)容.[19]黃文勇則從制度本身的類別開始分析，將教學質(zhì)量保障體系的規(guī)章制度劃分為包括教學基本文件類在內(nèi)的七個類別.[8]朱軍和程梅珍的分類也較類似，但是比前者更加的細致.他們認為高校教學質(zhì)量管理體系文件通常包括五個層次，即教學質(zhì)量方針目標、教學質(zhì)量手冊、程序文件、工作文件、質(zhì)量記錄等.[26]

出發(fā)點的不同致使對教學保障體系制度建設(shè)的理解呈現(xiàn)多元化特點，但是無論怎樣劃分，每個制度層次的種類之下都是由非常多的屬制度構(gòu)成.遼寧工學院根據(jù)人才培養(yǎng)目標的要求，與2004年對各主要教學環(huán)節(jié)質(zhì)量標準進行了全面修訂與完善并以文件的形式確定下來，同時全面審定了教學管理規(guī)章制度以及學生，人事、勤更各項管理規(guī)章，編印了新的《教學管理制度匯編》、《學生手冊》等等.[21]李子華認為，建章立制是將整個教學質(zhì)量保障過程制度化的基礎(chǔ).建立各子系統(tǒng)的自我約束和檢查制度，對系統(tǒng)人員進行有效的管理，如《教學管理工作人員條例》等.[22]此外，不同的高校也針對自己的具體實際制定了不同的細節(jié)規(guī)定.如中國民航大學、揚州大學和煙臺大學都提出了教學質(zhì)量年報制度.廣西工學院建立了《教學工作差錯和事故處理辦法(試行)》，華南農(nóng)業(yè)大學頒布了《華南農(nóng)業(yè)大學關(guān)于課外創(chuàng)新學分的實施細則》等等.

3　教學質(zhì)量管理隊伍建設(shè)

有關(guān)高校教學質(zhì)量管理隊伍建設(shè)的研究已經(jīng)非常深入并且已經(jīng)作為一個單獨的研究方向而存在，所得出的研究結(jié)論也在一定程度上達成了共識.經(jīng)過多年的努力，有學者認為我國的教學質(zhì)量管理隊伍已經(jīng)取得長足的進步，具有明顯的專業(yè)化特征，其專業(yè)化程度也在不斷的提升.[23]但是由于當前形勢下的中國高等教育尤其是教學型的地方本科院校存在普遍的建校時間短、發(fā)展資源短缺等困境，為了加快發(fā)展，這些院校都將資源集中在學校的基本設(shè)施建設(shè)和高質(zhì)量人才的引進，而對自己本身的教學質(zhì)量管理水平提升和管理隊伍建設(shè)則缺乏應(yīng)有的關(guān)注.所以我國高校教學質(zhì)量管理隊伍的建設(shè)還存在很多問題.

由于對高校教學質(zhì)量管理隊伍存在問題認識的一致性，所以在解決相關(guān)問題的措施研究上也存在很大的相似.首先，加快觀念的轉(zhuǎn)變，既包括管理人員的觀念轉(zhuǎn)變也包含了教育管理領(lǐng)導(dǎo)轉(zhuǎn)念的轉(zhuǎn)變.其次，完善制度建設(shè)，如組織制度、學習制度、激勵制度等等.第三，加強對教學管理人員的培訓，提高教學隊伍整體的水平.除此之外，不少研究者還提出了一些各自的見解，如方惠圻認為教學管理隊伍建設(shè)是有層次的，分為高層、中層、基層三個層次，提出在加強教學管理隊伍建設(shè)時要遵循一定的層次規(guī)律.[24]章新友、蔡少華提出要通過優(yōu)化教學管理人員的待遇，關(guān)注他們的職業(yè)成長等措施.陳耀輝還提出通過推行“教學管理人員準入資格”聘用制度來完善教學管理隊伍的建設(shè).[25]

4　研究總結(jié)

通過對已有相關(guān)文獻的閱讀與分析，我們可以做出如下總結(jié).

4.1構(gòu)建一套科學規(guī)范、合理有效的質(zhì)量標準是一個教學質(zhì)量保障體系得以順利實施的前提和基礎(chǔ).每一項質(zhì)量標準的制定都是建立在一定的價值取向即學校定位、社會(市場)需要以及對人本身價值之上.學校的價值取向是一種質(zhì)量觀，而具體質(zhì)量標準的制定則是需要一定的理論基礎(chǔ)作為支撐.無論是ISO質(zhì)量管理體系還是全面質(zhì)量管理思想以及系統(tǒng)論思想或控制論思想，不同的高校需要根據(jù)自己實際情況的不同在制定質(zhì)量標準時要依據(jù)一種或者多種理論才能取得理想的效果.有關(guān)質(zhì)量標準的具體內(nèi)容則是因為不同高校以及不同專業(yè)而呈現(xiàn)相當大的差異.同時因為研究者的研究需要和個人研究取向的不同，在已有的相關(guān)研究成果中很多都并未展示一套保障體系中詳細的質(zhì)量標準及其價值取向和理論基礎(chǔ).盡管目前有關(guān)質(zhì)量標準的研究還需要更多的深入，但是可以總結(jié)出一種基本的研究范式，即：質(zhì)量標準是一個保障體系的核心，質(zhì)量標準的制定則是需要一個學校進行正確的定位，樹立以市場為導(dǎo)向的基本原則，同時關(guān)注學生的主體需要，再依據(jù)一定的理論基礎(chǔ)并根據(jù)學校和不同專業(yè)的實際需要進行.質(zhì)量標準的制定一定要體現(xiàn)出層次性、多樣性、客觀性的基本特征.

4.2關(guān)于高校教學質(zhì)量保障體系的機制建設(shè)已經(jīng)取得了非常豐富的研究成果.無論是四分法、五分法還是各種其他的分類方式，實質(zhì)上是各高校依據(jù)著自己實際情況的不同而采取的相應(yīng)的研究思路.雖然微觀上的組織和制度建設(shè)充滿了各個高校的個性色彩，但是在宏觀的背景下，各個高校依然是遵循著來自更高層的思想指導(dǎo)以及來自教育活動本身的規(guī)律.即使如此，高校教學質(zhì)量保障體系的機制建設(shè)依然存在很大的問題.最需要指出也是諸多研究者共同關(guān)心的一個問題就是有關(guān)機制的執(zhí)行力問題.即使有著非常優(yōu)良的理論研究和邏輯論證，但是在具體的實踐上仍然是“兩張皮”的現(xiàn)象還普遍存在.因此，相對于對高校教學保障體系的機制的理論研究而言，更為重要的是對相關(guān)機制的執(zhí)行以及對執(zhí)行力的研究，這是我國當前高校整體所迫切需要的.

4.3與前兩者的復(fù)雜相比，有關(guān)教學質(zhì)量保障隊伍建設(shè)的研究則“簡單”的多.對教學質(zhì)量管理隊伍的實然狀態(tài)和應(yīng)然狀態(tài)以及對在這個過程中所出現(xiàn)一系列問題，甚至在解決問題的對策建議上，研究在一定程度上已經(jīng)形成了共識.在眾多高校實際的情況中，也在為提高教學質(zhì)量管理隊伍的水平以及穩(wěn)定性采取了積極的措施，如提高待遇、定期培訓、關(guān)注基層管理人員的職業(yè)成長等.高校教學質(zhì)量管理隊伍建設(shè)所面臨的問題是如何更加有效的去踐行這些理論建議，使高校教學質(zhì)量管理隊伍呈現(xiàn)出更加職業(yè)化、專業(yè)化的特征，更加高效的保障中國高等教育的教學質(zhì)量.

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[責任編輯范藻]

An Review of University Teaching Quality Guarantee System Construction in China

ZHANG Qin, ZHANG Xiaofei

(Development Planning Division of Sichuan University of Arts and Sciences, Dazhou Sichuan 635000, China)

Quality standard of the teaching quality guarantee system in colleges and universities, mechanism of teaching quality guarantee system and teaching quality management team construction become the focus of the teaching quality guarantee system in colleges and universities. Through the rough review of the above three points, we get a basic understanding of China's higher education teaching quality guarantee system construction situation. To sum up, the experiences of the development in each of the present construction of college teaching quality assurance system is of great significance.

the teaching quality guarantee system; quality standard; safeguard mechanism; management team construction

2016-04-15

張勤(1972—)，女，四川武勝人.副研究員，主要從事高等教育管理研究.

G642.4

A

1674-5248(2016)05-0116-05