史麗晶，馬云鵬

(1.東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024；

2.北京師范大學(xué) 珠海分校，廣東 珠海 519086)

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課程實(shí)施程度檢測(cè)模型及思考

史麗晶1，2，馬云鵬1

(1.東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024；

2.北京師范大學(xué) 珠海分校，廣東 珠海 519086)

[摘要]課程實(shí)施是一個(gè)多維度、復(fù)雜的系統(tǒng)，筆者梳理了國(guó)內(nèi)外五種課程實(shí)施程度檢測(cè)模型，歸納比較了各個(gè)模型的優(yōu)長(zhǎng)及適用范疇。在此基礎(chǔ)上，筆者認(rèn)為我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革是從國(guó)家層面進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)的深刻變革，這一次改革具有明確而一致的課程改革基本目標(biāo)。在對(duì)我國(guó)課程實(shí)施程度進(jìn)行檢測(cè)時(shí)應(yīng)基于課程改革目標(biāo)，兼顧不同利益主體，建立多維度的課程實(shí)施檢測(cè)模型，從而為課程改革的深入推進(jìn)提供依據(jù)。

[關(guān)鍵詞]課程實(shí)施；課程實(shí)施程度；檢測(cè)模型

目前關(guān)于課程實(shí)施程度的檢測(cè)主要存在三個(gè)問(wèn)題：首先，“實(shí)施程度”具有很強(qiáng)的技術(shù)傾向，需要根據(jù)是否忠實(shí)地按照課程改革既定目標(biāo)實(shí)施來(lái)進(jìn)行檢測(cè)；其次，課程實(shí)施的研究過(guò)程要經(jīng)歷很長(zhǎng)時(shí)間，為了收集有效的實(shí)施數(shù)據(jù)，還需要保證研究的持續(xù)性；最后，課程實(shí)施程度很難量化，課程實(shí)施的程度是通過(guò)多種指標(biāo)來(lái)反映的，而且對(duì)于實(shí)施測(cè)量工具的開(kāi)發(fā)也比較難，測(cè)量工具的結(jié)構(gòu)效度較難檢驗(yàn)[1]4。本文梳理了國(guó)內(nèi)外已有課程實(shí)施程度檢測(cè)模型，比較了各個(gè)模型的優(yōu)長(zhǎng)及適用范疇，并在此基礎(chǔ)上提出筆者的觀點(diǎn)。

一、課程實(shí)施程度檢測(cè)的五種模型

(一)使用水平模型

使用水平模型LoU(Levels of Use)是“以關(guān)注為本采納模式(Concerns Based Adoption Model，CBAM)”中的一個(gè)部分。使用水平模型是測(cè)量改革實(shí)施者的行為程度，是迄今為止發(fā)展出的最具有普適性的課程實(shí)施檢測(cè)工具。該模型假設(shè)，采納與實(shí)施課程改革的人首先是教師，要想了解一個(gè)改革是否得到實(shí)施以及實(shí)施的具體情況的唯一方式，就是要了解每一個(gè)具體的教師對(duì)課程的使用情況，進(jìn)而判斷出課程使用的水平。該模型確定了從不實(shí)施、定向、準(zhǔn)備、機(jī)械實(shí)施、常規(guī)化、精致化、整合、更新八種使用水平，處于前三種水平的教師為不實(shí)施者，處于后五種水平的教師為實(shí)施者。每一個(gè)級(jí)別分別有具體的操作性定義，這些定義可以使研究者判斷出個(gè)體教師處于實(shí)施的哪一個(gè)水平，然后可以將這些個(gè)體的實(shí)施水平的評(píng)估結(jié)果集合成為一所學(xué)?；蚰硞€(gè)地區(qū)實(shí)施某一改革的水平。在具體的每個(gè)使用水平上有七個(gè)項(xiàng)目可供研究者觀察和分析，分別是知識(shí)、獲取信息、分享、評(píng)估、計(jì)劃、觀點(diǎn)陳述、執(zhí)行狀況。使用水平工具收集數(shù)據(jù)的手段主要是通過(guò)個(gè)案研究的方法，如特殊性的分支訪談和焦點(diǎn)訪談。這樣收集來(lái)的數(shù)據(jù)能夠反映個(gè)體教師實(shí)施水平的真實(shí)信息，可以用來(lái)推動(dòng)教師的實(shí)施進(jìn)程，如果按照嚴(yán)格的程序收集的有關(guān)教師個(gè)體實(shí)施水平的信息，則可以用來(lái)對(duì)變革進(jìn)行研究和對(duì)變革的實(shí)施程度進(jìn)行評(píng)估。

(二)使用者概況模型

使用者概況模型UP(User profile)主張將改革計(jì)劃和使用者計(jì)劃的應(yīng)用作為評(píng)價(jià)策略，改革計(jì)劃的應(yīng)用旨在確認(rèn)在改革計(jì)劃中關(guān)于實(shí)施活動(dòng)的短期目標(biāo)，短期目標(biāo)組合成對(duì)改革實(shí)施的長(zhǎng)期目標(biāo)，最終將改革計(jì)劃的目標(biāo)進(jìn)行清晰表述。利茲伍德(1981，26)提出改革新方案引進(jìn)可能帶來(lái)9個(gè)維度的改變和發(fā)展：教室環(huán)境、目標(biāo)、學(xué)生行為、評(píng)價(jià)工具、教學(xué)材料、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)策略、內(nèi)容和時(shí)間。研究者可以根據(jù)特定項(xiàng)目對(duì)這9個(gè)維度進(jìn)行篩選，要篩選出最能反映改革的變化及教師關(guān)鍵決策的5—7個(gè)維度。與使用者水平確定的8個(gè)階段相比，使用者概況模型中的實(shí)施階段是根據(jù)不同改革項(xiàng)目變化的，比較適合于短期改革或者階段性改革的測(cè)量。利茲伍德等人認(rèn)為，固定的階段將低估改革項(xiàng)目的復(fù)雜性。利茲伍德的評(píng)價(jià)模型有四個(gè)程序：一是確認(rèn)改革的描述性維度；二是明確改革中必需的實(shí)踐；三是描述實(shí)際的實(shí)踐行為；四是比較實(shí)際的實(shí)踐行為和預(yù)設(shè)的實(shí)踐行為。該模型采用焦點(diǎn)訪談和課堂觀察的方法來(lái)收集數(shù)據(jù)，主要用來(lái)比較已有實(shí)踐和整體改革方案的差異，其中重要的是獲得“使用者計(jì)劃”即教師在實(shí)踐中的計(jì)劃行為，根據(jù)使用者計(jì)劃去比較實(shí)踐者的課程實(shí)踐和課程改革本身的意圖，如果在這兩個(gè)系列的比較中存在顯著的差異，就可以得出課程根本沒(méi)有得以實(shí)施。

(三)課程實(shí)施調(diào)查模型

課程實(shí)施調(diào)查模型SEC( Surveys of enacted curriculum)認(rèn)為，教師實(shí)施的課程與文本的課程之間的一致程度越高，教師的實(shí)施程度就越高[2]63-90。所以，測(cè)量課程實(shí)施的程度主要是測(cè)量文本課程與教師運(yùn)作課程之間的關(guān)系。SEC認(rèn)為，在課程運(yùn)行過(guò)程中存在著四種課程水平，即預(yù)期課程、實(shí)施課程、達(dá)成課程和評(píng)價(jià)課程，并指出“課程不會(huì)表現(xiàn)為一種課程水平或類型，而應(yīng)該表現(xiàn)在多個(gè)層次、多個(gè)維度上，并實(shí)現(xiàn)多方面的一致性，這樣才能確定課程改革的有效性?！盵3]2測(cè)量實(shí)施課程與文本課程一致性包括教學(xué)內(nèi)容、教育資源、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和教師專業(yè)發(fā)展四個(gè)方面的因素，這四個(gè)因素是實(shí)施程度測(cè)量工具的關(guān)鍵因素。該模式檢驗(yàn)“課程實(shí)施”的基本程序是：首先，界定內(nèi)容主題和認(rèn)知要求；其次，計(jì)算評(píng)價(jià)內(nèi)容和課程標(biāo)準(zhǔn)的二維矩陣表的一致性指數(shù)；最后，通過(guò)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生評(píng)價(jià)來(lái)對(duì)比自身的教學(xué)，得出教師在班級(jí)教學(xué)內(nèi)容花費(fèi)的時(shí)間和覆蓋的內(nèi)容，形成內(nèi)容地圖[4]3。該模式主要為基礎(chǔ)教育階段(K-12)的數(shù)學(xué)、科學(xué)、英語(yǔ)和社會(huì)研究的教師提供調(diào)查數(shù)據(jù)，實(shí)際進(jìn)行調(diào)查的內(nèi)容就是他們?cè)谏险n時(shí)所涉及的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)實(shí)踐方法，而調(diào)查的結(jié)果主要是為教師、學(xué)校管理人員和教育工作決策者提供教學(xué)質(zhì)量的數(shù)據(jù)。

(四)教師多維度指標(biāo)測(cè)量

教師多維度指標(biāo)測(cè)量[5]2認(rèn)為課程實(shí)施是一個(gè)多維度的結(jié)構(gòu)，與態(tài)度、智力、自尊等方面的測(cè)量一樣，課程實(shí)施程度不可能直接被測(cè)量。研究者首先要界定一些課程實(shí)施的測(cè)量指標(biāo)，可以包括行為指標(biāo)、心理指標(biāo)及物質(zhì)環(huán)境指標(biāo)等，以此來(lái)推斷課程實(shí)施的程度。其中除了一些可能對(duì)教師課程實(shí)施程度產(chǎn)生影響的描述性指標(biāo)(如學(xué)歷、職稱、教齡等)，還存在一些重要的心理指標(biāo)。其中教師憂慮就是教師心理指標(biāo)的一個(gè)重要維度，教師對(duì)某項(xiàng)課程改革的憂慮程度直接影響課程實(shí)施的程度，該模型建構(gòu)了教師的五種憂慮類型，包括評(píng)價(jià)、信息、管理、后果和回顧，并描述了五類憂慮的基本特征。每位教師在面對(duì)課程改革時(shí)可能都有五類憂慮，但每種類型的憂慮強(qiáng)度會(huì)出現(xiàn)差異。課程實(shí)施程度高的教師應(yīng)關(guān)心課程的成效、學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、為順利實(shí)施課程的合作關(guān)系，課程實(shí)施水平低的教師會(huì)關(guān)注評(píng)價(jià)、信息和管理。因此，教師多向度指標(biāo)測(cè)量認(rèn)為要想課程改革成功推進(jìn)，變革者的任務(wù)是通過(guò)恰當(dāng)?shù)闹С?，?duì)癥下藥。該測(cè)量模型認(rèn)為檢測(cè)課程實(shí)施程度要找出課程改革中多個(gè)維度的特色，還要掌握測(cè)量工具的設(shè)計(jì)和數(shù)據(jù)分析的技巧，是一項(xiàng)極其復(fù)雜的工作。

(五)L-CREB教師課程實(shí)施程度框架

教師課程實(shí)施程度的L-CREB測(cè)量框架[6]19以學(xué)生的學(xué)習(xí)為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，綜合考察教師的課程實(shí)施行為，其中L(Learning)是確定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，C(Cognition)是教師的認(rèn)知維度，R(Reflection)是教師的反省維度，E(Emotion)是教師的情意維度，B(Behavior)是教師的行為維度。這四個(gè)維度分別考察在課程改革三個(gè)不同階段的實(shí)施程度，三個(gè)階段分別是課程采用階段、領(lǐng)會(huì)階段和運(yùn)作階段。L-CREB是一個(gè)檢測(cè)課程實(shí)施程度的框架，依據(jù)此框架要發(fā)展出一套整合的工具，這套檢測(cè)工具應(yīng)該包括上述四個(gè)維度。根據(jù)這個(gè)框架，夏雪梅等研究者通過(guò)對(duì)國(guó)家課程文本和教師群體觀點(diǎn)進(jìn)行互證性分析。梳理出課程改革政策實(shí)施要求和教師認(rèn)可的課程實(shí)施要求，然后確定兩者共同指向的實(shí)施要求作為測(cè)量維度，最終形成了課程實(shí)施評(píng)價(jià)框架，該框架包括目標(biāo)設(shè)計(jì)、內(nèi)容處理、教學(xué)策略、學(xué)習(xí)方式、評(píng)價(jià)策略和資源運(yùn)用六個(gè)方面，分別從教師的課程認(rèn)知、課程行為、課程反省和學(xué)生學(xué)習(xí)四個(gè)角度構(gòu)建了課程實(shí)施程度劃分架構(gòu)[7]37。該研究還進(jìn)一步劃分了教師課程實(shí)施的六個(gè)等級(jí)水平，包括未實(shí)施、符號(hào)化、機(jī)械使用、常規(guī)化、精致使用和專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)。并為區(qū)分每一等級(jí)提供了具體的參照標(biāo)準(zhǔn)。該檢測(cè)工具獲得數(shù)據(jù)的手段是問(wèn)卷調(diào)查、訪談、行為評(píng)估單等方式。

二、五種課程實(shí)施程度檢測(cè)模型的比較分析

綜合上述分析，筆者將五種課程實(shí)施程度檢測(cè)模型的檢測(cè)對(duì)象、檢測(cè)點(diǎn)、檢測(cè)方法、實(shí)施水平和結(jié)果分析等進(jìn)行歸納比較(見(jiàn)表1)。

表1　五種課程實(shí)施程度檢測(cè)模型的比較

由表1的內(nèi)容可見(jiàn)，學(xué)者們對(duì)課程實(shí)施程度的檢測(cè)進(jìn)行了多方面的探索，每一個(gè)模式都提出了框架并進(jìn)行程度檢測(cè)的探索，各個(gè)模式各有側(cè)重。使用水平模型(LOU)針對(duì)教師個(gè)體進(jìn)行測(cè)量，通過(guò)確定個(gè)體的合集描述總體，該模型提供的實(shí)施層級(jí)水平清晰，每個(gè)層級(jí)從七個(gè)類別進(jìn)行考察，并提供了層級(jí)水平之間的觀測(cè)點(diǎn)，可以說(shuō)該模型結(jié)構(gòu)完整，具有普適性，是目前為止學(xué)者們測(cè)量課程實(shí)施水平使用最多的框架，給后續(xù)的課程實(shí)施水平測(cè)量研究提供了系統(tǒng)的分析框架和方法，但使用該模型進(jìn)行測(cè)量的過(guò)程是復(fù)雜的，對(duì)于研究者調(diào)查分析的水平要求較高，也容易帶有研究者的主觀性。使用者概況模型(UP)針對(duì)特定課程項(xiàng)目進(jìn)行測(cè)量，比較適合于課程改革中有明確目標(biāo)的課程項(xiàng)目測(cè)量，該模型提供了全新的視角，先確定每個(gè)革新項(xiàng)目的關(guān)鍵特征和對(duì)教師的要求，再將實(shí)際發(fā)生的課程實(shí)踐與預(yù)設(shè)課程目標(biāo)進(jìn)行差異比較，從兩者是否具有顯著差異性來(lái)判斷課程實(shí)施程度，但在如何判斷具體的課程實(shí)施水平上缺少評(píng)價(jià)參照和指標(biāo)。課程實(shí)施調(diào)查模型(SEC)比使用者概況模型(UP)更微觀，比較適用于具體學(xué)科課程的實(shí)施程度測(cè)量，它將學(xué)科的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)作為考察教師具體課程實(shí)施的參照，認(rèn)為學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)中的具體內(nèi)容會(huì)反映教師在課堂教學(xué)中教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)和教學(xué)時(shí)間的分配，進(jìn)而評(píng)價(jià)教師對(duì)文本課程的運(yùn)用能力和水平。這是一種通過(guò)間接測(cè)量的方式考察教師課程實(shí)施程度的方法，是以教師對(duì)課程的忠實(shí)實(shí)施為前提，認(rèn)為學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)內(nèi)容與課程標(biāo)準(zhǔn)要求的內(nèi)容一致性程度越高，則表明教師的課程實(shí)施水平就越高。該模型通過(guò)基于網(wǎng)絡(luò)的調(diào)查、分析和報(bào)告系統(tǒng)，降低了時(shí)間和成本，可以為教師提供清晰的教學(xué)內(nèi)容地圖，這對(duì)教師和教育工作決策者提供了非常重要的參考數(shù)據(jù)，評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)提高教學(xué)策略和實(shí)施的水平很有價(jià)值。教師多維度指標(biāo)測(cè)量模型基于課程實(shí)施是一個(gè)多維度結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)，提出了檢測(cè)課程實(shí)施程度的復(fù)雜性，該模型將視線從課程項(xiàng)目及教師專業(yè)水平轉(zhuǎn)移到教師情感的角度，并以“教師憂慮”為視角進(jìn)行了測(cè)量工具上的探索，在教師憂慮項(xiàng)目上提供了適用的工具，該模型提醒研究者課程實(shí)施程度的測(cè)量要借助多方面的間接因素來(lái)反映，其中教師的情感因素如教師的承諾、教師的職業(yè)倦怠等都可能會(huì)成為影響課程實(shí)施程度的重要因素。如何使用更恰當(dāng)?shù)墓ぞ吆头椒▉?lái)評(píng)測(cè)課程實(shí)施程度，這為后續(xù)研究提供了更多的支持。L-CREB模型框架清晰，該框架的理論根基是教師與課程的連結(jié)，在此理論基礎(chǔ)上，將教師課程實(shí)施分為三個(gè)層次、四個(gè)維度進(jìn)行程度評(píng)估，在此框架結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上對(duì)教師課程實(shí)施過(guò)程進(jìn)行檢測(cè)和干預(yù)，提出劃分教師課程實(shí)施水平的框架和實(shí)施的六個(gè)水平，這是一個(gè)比較系統(tǒng)的將課程實(shí)施的過(guò)程進(jìn)行程度檢測(cè)的框架，是一個(gè)具有動(dòng)態(tài)特點(diǎn)的評(píng)估框架，當(dāng)然這個(gè)框架還需要開(kāi)發(fā)具體的測(cè)量工具才能更加完善。

三、進(jìn)一步的思考和可能的視角

通過(guò)對(duì)五種課程實(shí)施檢測(cè)模型的比較和分析，筆者認(rèn)為課程實(shí)施程度的檢測(cè)仍有很大的發(fā)展空間，各種檢測(cè)工具均需要進(jìn)一步發(fā)展和完善。許多學(xué)者認(rèn)為目前教育中非常脆弱的一環(huán)就是評(píng)價(jià)我們正在做的方案，我們的評(píng)價(jià)常常是千瘡百孔且缺乏結(jié)論。Daniel L.Stufflebeam等學(xué)者認(rèn)為現(xiàn)今的評(píng)價(jià)系統(tǒng)表現(xiàn)出來(lái)八種癥狀[8]415：逃避癥狀：評(píng)測(cè)是一個(gè)痛苦的過(guò)程，每個(gè)人盡可能避免，除非絕對(duì)必要；焦慮癥狀：焦慮最主要來(lái)自于評(píng)測(cè)過(guò)程的不確定性；停滯不前癥狀：學(xué)校對(duì)于評(píng)價(jià)缺乏有意義的回應(yīng)；懷疑心態(tài)癥狀：許多人認(rèn)為規(guī)劃評(píng)價(jià)一無(wú)可取，因?yàn)椤胺凑还苋绾味甲霾缓谩?；缺乏指?dǎo)方針癥狀：在專業(yè)的評(píng)價(jià)者中，缺乏有意義與運(yùn)作上的指導(dǎo)方針；餿主意癥狀：評(píng)價(jià)顧問(wèn)一直給實(shí)務(wù)工作者不當(dāng)?shù)慕ㄗh；沒(méi)有重大改變癥狀：評(píng)價(jià)……并無(wú)法揭露任何重要的資訊；缺乏要素癥狀：若評(píng)價(jià)需要有重大的進(jìn)展時(shí)，總是少了關(guān)鍵性的要素，最常缺乏的要素，就是適當(dāng)?shù)睦碚摶A(chǔ)。課程實(shí)施的檢測(cè)如何摒棄這些癥狀，需要適當(dāng)?shù)睦碚摶A(chǔ)和視角，需要考慮政策制定者、研究者、校長(zhǎng)、教師的判斷標(biāo)準(zhǔn)，也需要理論工作者和實(shí)踐工作者共同努力來(lái)共同治療現(xiàn)有的癥狀。

(一)基于課程改革的具體目標(biāo)

依據(jù)Snyder等人的觀點(diǎn)，課程實(shí)施的取向有忠實(shí)取向、相互調(diào)適取向和創(chuàng)生取向的分類，不同的取向判斷課程實(shí)施的標(biāo)準(zhǔn)和方法不同。2001年我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革是由國(guó)家統(tǒng)一推行的涉及全國(guó)范圍的一次課程改革，從運(yùn)行體制上看我們國(guó)家的課程實(shí)施取向應(yīng)該是忠實(shí)取向的，但任何課程方案都不可能是完美的，不可能存在適合所有地區(qū)的課程方案。所以，對(duì)于我國(guó)來(lái)說(shuō)，完全以忠實(shí)取向?yàn)橹鞯恼n程實(shí)施是不切實(shí)際的，也是不可能存在的，因?yàn)榻處熢诮虒W(xué)實(shí)踐中擁有教學(xué)自權(quán)，這些自主權(quán)包括教師對(duì)目標(biāo)內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)等方面的權(quán)利[9]273，人必然會(huì)有自己的理解。如果我們主張相互調(diào)適的課程實(shí)施又顯得模棱兩可，使得教師不知所措，比如，如何調(diào)適？調(diào)適的依據(jù)與標(biāo)準(zhǔn)是什么？調(diào)適是否合理或具有替代性？創(chuàng)生取向的課程觀對(duì)教師的課程素養(yǎng)要求高又缺乏一定的指向，更不可能成為我國(guó)教師課程實(shí)施的指導(dǎo)性取向。根據(jù)課程實(shí)施取向的已有研究成果，本研究認(rèn)為，我國(guó)的課程實(shí)施取向是以忠實(shí)取向?yàn)橹?，允許各地學(xué)校和教師根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行實(shí)用性調(diào)適或者批判性調(diào)適為輔的實(shí)施取向。以此課程實(shí)施取向?yàn)榍疤?，所使用的課程實(shí)施程度的檢測(cè)方法就是精確或程序化的方法，它的使用前提是實(shí)施所選改革的目標(biāo)，要忠實(shí)地符合改革研究者或倡議者的意圖。這個(gè)設(shè)想是：改革具有研究者所建立起來(lái)的一定的程序要求，這種程序可以為任何要實(shí)行這種改革的集體所應(yīng)用和做出評(píng)價(jià)，盡管可以作局部變動(dòng)，但很清楚，重點(diǎn)是保證實(shí)踐要符合研究者的意圖[10]157。我國(guó)的課程改革是從國(guó)家層面來(lái)進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)的深刻變革，這一次改革具有明確而一致的課程改革基本目標(biāo)，按照國(guó)家預(yù)設(shè)的課程改革的具體目標(biāo)來(lái)進(jìn)行精確的或者程序化的實(shí)施，是課程實(shí)施的根本，是課程實(shí)施要達(dá)到的基本標(biāo)準(zhǔn)。筆者認(rèn)為如果從改革實(shí)施的整體范圍來(lái)看，我們應(yīng)該建立一種在程序化實(shí)施框架內(nèi)的適應(yīng)性實(shí)施取向，但從研究課程實(shí)施程度的角度看，應(yīng)該以國(guó)家課程改革目標(biāo)為參照點(diǎn)，依據(jù)忠實(shí)取向來(lái)檢測(cè)課程實(shí)施的程度，選取課程改革目標(biāo)的不同維度進(jìn)行檢測(cè)。

(二)兼顧課程實(shí)施的不同利益主體

課程實(shí)施的檢測(cè)應(yīng)該起到兩個(gè)方面的作用，一是檢測(cè)課程實(shí)施在實(shí)踐中出現(xiàn)的問(wèn)題，即檢測(cè)實(shí)然的效果，通過(guò)這樣的檢測(cè)，可以看到在實(shí)踐中校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、環(huán)境、資源所處的水平；二是檢測(cè)課程改革政策本身的問(wèn)題，即檢測(cè)應(yīng)然的效果。課程改革作為一項(xiàng)政策，所涉及的不僅僅是學(xué)科專家、教育工作者、教科書(shū)編寫(xiě)者、評(píng)估測(cè)試者，還有決策者等各方面的問(wèn)題，如何在改革方案、實(shí)施過(guò)程以及實(shí)施結(jié)果之間尋找協(xié)同，以達(dá)到增效的效果，需要進(jìn)行課程實(shí)施的檢測(cè)評(píng)估。庫(kù)班(Cuban，L.)指出，在檢測(cè)課程實(shí)施程度時(shí)，站在不同立場(chǎng)的人所采用的標(biāo)準(zhǔn)有很大不同：政策制定者、研究人員常常以課程實(shí)施的有效性和忠實(shí)度為標(biāo)準(zhǔn)，而校長(zhǎng)、教師等常常以實(shí)用性和調(diào)適度作為評(píng)判的標(biāo)準(zhǔn)。因此，在研究檢測(cè)課程實(shí)施程度時(shí)，研究者必須要清楚這些標(biāo)準(zhǔn)是什么、這是誰(shuí)的標(biāo)準(zhǔn)、標(biāo)準(zhǔn)的具體表現(xiàn)等問(wèn)題。從已有的課程實(shí)施程度檢測(cè)模型上來(lái)看，學(xué)者們的檢測(cè)對(duì)象主要是教師和學(xué)生。教育改革的真正實(shí)踐者是教師，對(duì)教師如何看待改革、理解和面對(duì)改革是相當(dāng)重要的。但課程改革絕不是獨(dú)力可為，群策群力才有機(jī)會(huì)成功，參與課程改革的人，都是改革的重要實(shí)施者，包括政策制定者、課程標(biāo)準(zhǔn)編制者、教科書(shū)編寫(xiě)者、教材出版者、教育研究人員、校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)。不同的利益主體評(píng)價(jià)課程改革的標(biāo)準(zhǔn)不同，參與的情況不同，要想全面檢測(cè)課程實(shí)施的程度，還需要發(fā)展出不同利益主體的評(píng)價(jià)框架和檢測(cè)標(biāo)準(zhǔn)。

(三)建立課程實(shí)施檢測(cè)程度的多維度框架

我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革是一次整體性的大型綜合改革，不同于以往的獨(dú)立改革項(xiàng)目或者學(xué)科教材改革，如何檢測(cè)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)施程度是需要深入研究的。根據(jù)目前已完成的研究看，我們必須要探求一種適合中國(guó)基礎(chǔ)教育課程實(shí)施程度檢測(cè)的工具，這個(gè)工具應(yīng)該是多維度的。首先在課程實(shí)施的主體上，富蘭(Fullan，M.)認(rèn)為課程變革是在國(guó)家、社區(qū)與學(xué)校三個(gè)水平上發(fā)生的，每一個(gè)水平都會(huì)受到來(lái)自其他方面的阻力或推動(dòng)。學(xué)者李子建認(rèn)為除此之外還有教師的因素。由此看來(lái)，考察課程實(shí)施的程度，在主體上應(yīng)該包括國(guó)家、地方、學(xué)校和教師四個(gè)方面，考察每一個(gè)主體在課程實(shí)施上產(chǎn)生的影響和效應(yīng)。其次，一般檢測(cè)大型的綜合課程改革實(shí)施程度應(yīng)該針對(duì)具體的改革目標(biāo)，在檢測(cè)點(diǎn)上應(yīng)該包括課程功能、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)評(píng)價(jià)、課程管理等改革涉及的具體目標(biāo)。再次，在檢測(cè)水平標(biāo)準(zhǔn)的制定上，不同的利益主體以及不同的檢測(cè)要素水平標(biāo)準(zhǔn)不一致。如果從政治和決策者的角度考慮，就會(huì)偏重效能標(biāo)準(zhǔn)、普及標(biāo)準(zhǔn)和忠實(shí)標(biāo)準(zhǔn)，這種標(biāo)準(zhǔn)經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)在自上而下的組織結(jié)構(gòu)中，如果達(dá)成了組織決策者設(shè)定的目標(biāo)就說(shuō)明課程改革成功了。如果從實(shí)踐者的角度來(lái)看，一般會(huì)以適合性標(biāo)準(zhǔn)和長(zhǎng)期標(biāo)準(zhǔn)來(lái)考慮，實(shí)踐者會(huì)根據(jù)自己所在的組織對(duì)改革的提倡程度、自身的投入和組織內(nèi)部的評(píng)價(jià)來(lái)判斷改革的情況。所以說(shuō)實(shí)踐者和決策者大多持有不同的成敗標(biāo)準(zhǔn)。

改革是一種連續(xù)不斷的歷程，并具有階段性特征，檢測(cè)改革的實(shí)施程度是復(fù)雜而多視角的，目前還沒(méi)有一個(gè)唯一、完美的檢測(cè)框架。因此，它需要人們不斷思考、不斷完善已有理論，并從更多視角來(lái)豐富課程實(shí)施的檢測(cè)和評(píng)價(jià)，為推進(jìn)課程改革進(jìn)程提供更多促進(jìn)性建議。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1] 張善培.課程實(shí)施程度的測(cè)量[J].當(dāng)代華人教育學(xué)報(bào)，1998，26(1).

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[3] Porter.How SEC.Measures Alignment[J].Educational Researcher，1997(5).

[4] Andrew C.Porter.Measuring the Content of Instruction：Uses in Research and Practice[J].Presidential Address，2002(7).

[5] 張善培.再論課程實(shí)施程度的測(cè)量[J].新課程，2007.

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[7] 夏雪梅，沈?qū)W珺.中小學(xué)教師課程實(shí)施的程度檢測(cè)與干預(yù)[J].教育發(fā)展研究，2012(8).

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[9] 李洪修，潘婉菇.新課程背景下教學(xué)自主權(quán)的內(nèi)涵及實(shí)現(xiàn)[J]東北師大學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2015(1).

[10] 江山野.簡(jiǎn)明國(guó)際教育百科全書(shū)：課程[M].北京：教育科學(xué)出版社，1991.

[責(zé)任編輯：何宏儉]

Study on the Detection Model of the Curriculum Implementation Fidelity and Reflection

SHI Li-Jing1，2，MA Yun-Peng1

(1.Faculty of Educational Science，Northeast Normal University，Changchun 130024，China；2.Beijing Normal University，Zhuhai 519086，China)

Abstract：Curriculum implementation is a multi-dimensional and complicated system.This paper cards the five detection models of curriculum implementation degree both in China and abroad，inductive compares the advantage and applicable scope of each model.On this basis，the author’s viewpoint is that the elementary education curriculum reform in our country is a top-level design and deep reform from the national level.This curriculum reform has clear and consistent basic goal.We should be based on a faithful orientation，take into account of different interest subjects，and establish a multi-dimensional curriculum implementation testing model when testing the degree of curriculum implementation in our country，to provide the basis for curriculum reform deepening development.

Key words：Curriculum Implementation；Curriculum Implementation Fidelity；Detection Model

[中圖分類號(hào)]G42

[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A

[文章編號(hào)]1001-6201(2016)01-0146-05

[作者簡(jiǎn)介]史麗晶(1981-)，女，黑龍江蘭西人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生，北京師范大學(xué)珠海分校教育學(xué)院講師；馬云鵬(1954-)，男，吉林洮南人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師，教育學(xué)博士。

[基金項(xiàng)目]吉林省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點(diǎn)資助課題(ZZ1103)。

[收稿日期]2015-10-20

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2016.01.029