張晶華

[摘 要]教育實(shí)習(xí)是我國(guó)教師教育培養(yǎng)體系的重要教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)。我國(guó)高校的教育實(shí)習(xí)主要分為以下三種形式：集中實(shí)習(xí)、返鄉(xiāng)實(shí)習(xí)、頂崗實(shí)習(xí)。三者共同的特點(diǎn)是職前教師的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)在同一所中小學(xué)的同一位指導(dǎo)教師的帶領(lǐng)下來(lái)進(jìn)行。這種實(shí)習(xí)方式的優(yōu)勢(shì)有目共睹，但其負(fù)面影響——由教育實(shí)習(xí)方式本身所引起的經(jīng)驗(yàn)的技藝性和情境的局限性，也同樣不容忽視。只有在充分了解和分析實(shí)習(xí)方式負(fù)面影響的基礎(chǔ)上，來(lái)設(shè)計(jì)和改進(jìn)教育實(shí)習(xí)，才能趨利避害，提高教育實(shí)習(xí)的效果。

[關(guān)鍵詞]教育實(shí)習(xí)；負(fù)面影響；改進(jìn)策略

[中圖分類(lèi)號(hào)] G424.4 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2016）04-0016-03

“從孩子們進(jìn)入校門(mén)之日起，決定其成功的最重要的因素，既不是他們的膚色，也不是他們父母的收入，而是站在教室最前面的老師”。[1]的確，教師決定著孩子們的未來(lái)，決定著國(guó)家的命運(yùn)，教師的重要性毋庸置疑。在我國(guó)，高師院校仍是培養(yǎng)各級(jí)各類(lèi)教師的主陣地，而教育實(shí)習(xí)則是教師教育培養(yǎng)體系的重要教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)。目前的教育實(shí)習(xí)方式對(duì)職前教師培養(yǎng)的積極作用是眾所周知的，但任何事務(wù)都有其兩面性，教育實(shí)習(xí)的負(fù)面影響也同時(shí)制約著職前教師的發(fā)展，這就需要我們對(duì)教育實(shí)習(xí)的負(fù)面影響進(jìn)行深入地分析和探討。

一、我國(guó)教育實(shí)習(xí)的三種形式及其特點(diǎn)

目前就我國(guó)高校來(lái)看，根據(jù)實(shí)習(xí)形式的不同，教師教育本科專(zhuān)業(yè)的教育實(shí)習(xí)主要分為集中實(shí)習(xí)、返鄉(xiāng)實(shí)習(xí)、頂崗實(shí)習(xí)等。實(shí)習(xí)多集中安排在第七學(xué)期，時(shí)間一般為6-8周。

集中實(shí)習(xí)是我國(guó)高校目前廣泛采用的一種實(shí)習(xí)形式，具體來(lái)說(shuō)是把職前教師統(tǒng)一安排到高校的教育實(shí)習(xí)基地學(xué)校，在基地學(xué)校進(jìn)行集中的教育實(shí)習(xí)。實(shí)習(xí)基地學(xué)校一般是位于高校所在城市的中小學(xué)，這些學(xué)校與高校簽訂有《實(shí)習(xí)基地協(xié)議》。在實(shí)習(xí)期間，中小學(xué)會(huì)委派思想素質(zhì)好、業(yè)務(wù)能力強(qiáng)、有經(jīng)驗(yàn)的中小學(xué)教師擔(dān)任職前教師的現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)教師。高校也會(huì)選派有一定實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和理論水平、工作責(zé)任心強(qiáng)的教師擔(dān)任職前教師的大學(xué)指導(dǎo)教師。大學(xué)指導(dǎo)教師一般應(yīng)保證每周到中小學(xué)觀摩、指導(dǎo)兩次，但由于指導(dǎo)工作經(jīng)費(fèi)較少，大部分大學(xué)指導(dǎo)教師只是在有事需要處理時(shí)才會(huì)親臨中小學(xué)，具體指導(dǎo)工作主要還是由中小學(xué)指導(dǎo)教師來(lái)完成。

返鄉(xiāng)實(shí)習(xí)是指由于特殊原因職前教師不能參加高校集中安排的教育實(shí)習(xí)，而回到自己家鄉(xiāng)的中小學(xué)，在那里完成教育實(shí)習(xí)任務(wù)。高校要求申請(qǐng)返鄉(xiāng)實(shí)習(xí)的職前教師在第六學(xué)期暑假聯(lián)系好實(shí)習(xí)學(xué)校，并將有實(shí)習(xí)學(xué)校校長(zhǎng)簽字和指導(dǎo)教師聯(lián)系方式的實(shí)習(xí)接收函上交高校，經(jīng)高校審核同意后方可實(shí)施。高校與這樣的實(shí)習(xí)學(xué)校沒(méi)有合作協(xié)議，也會(huì)象征性地安排大學(xué)指導(dǎo)教師，但這部分職前教師的實(shí)習(xí)實(shí)際上處于放任自流狀態(tài)，實(shí)習(xí)期滿(mǎn)后這部分職前教師要回高校進(jìn)行匯報(bào)試講，由高校教師對(duì)職前教師的實(shí)習(xí)進(jìn)行考核評(píng)議。

頂崗實(shí)習(xí)也是我國(guó)高校教育實(shí)習(xí)的重要形式。“頂崗實(shí)習(xí)”是高師院校通過(guò)組織師范生到農(nóng)村中小學(xué)校進(jìn)行教育實(shí)習(xí)，在一定時(shí)期內(nèi)頂替現(xiàn)職教師的崗位，被置換出的農(nóng)村教師參加由高師院校組織的短期脫產(chǎn)培訓(xùn)，這是高師院校開(kāi)展實(shí)踐教學(xué)的重要形式。[2]目前，山西忻州師范學(xué)院、西南大學(xué)、河北師范大學(xué)、華南師范大學(xué)、新疆師范大學(xué)、廣西師范大學(xué)、海南師范大學(xué)等全國(guó)眾多高師院校分別在各自省區(qū)組織師范生到農(nóng)村實(shí)習(xí)支教，取得了良好效果。[3]

二、教育實(shí)習(xí)方式的負(fù)面影響分析

無(wú)論是高校統(tǒng)一安排的集中實(shí)習(xí)，還是職前教師分散進(jìn)行的返鄉(xiāng)實(shí)習(xí)，以及部分高校實(shí)行的頂崗實(shí)習(xí)，其共同點(diǎn)都是職前教師在指定的一所中小學(xué)，在一位指定的中小學(xué)指導(dǎo)教師的帶領(lǐng)下進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。這樣的實(shí)習(xí)方式，有利于職前教師在短期內(nèi)掌握一定的教學(xué)技能，能夠減少入職后“現(xiàn)實(shí)的震撼”。但也不可否認(rèn)，實(shí)習(xí)方式自身的缺陷和弊端也對(duì)職前教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了一定的負(fù)面影響，最為顯著的負(fù)面影響當(dāng)屬實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的技藝性和實(shí)習(xí)情境的局限性。為了提高教育實(shí)習(xí)的成效，就需要我們深入分析這些負(fù)面影響，并在今后的教育實(shí)習(xí)過(guò)程中設(shè)法趨利避害，這樣才能充分發(fā)揮教育實(shí)習(xí)的積極影響。

（一）實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的技藝性分析

教育實(shí)習(xí)是安排職前教師到中小學(xué)參與教學(xué)活動(dòng)，使其受到全面鍛煉，獲得教育和教學(xué)工作能力提高的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的過(guò)程。然而，教育實(shí)習(xí)能否發(fā)揮教育功效并不在于其經(jīng)驗(yàn)時(shí)間的長(zhǎng)短，而是要問(wèn)是什么樣的經(jīng)驗(yàn)，要用什么樣的方式運(yùn)用這些經(jīng)驗(yàn)才可能使經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生拓展教育智慧與引導(dǎo)合理的實(shí)施方法的價(jià)值。[4]這就需要我們對(duì)教育實(shí)習(xí)方式進(jìn)行探討和分析。在當(dāng)前的幾種教育實(shí)習(xí)形式中，其實(shí)習(xí)的方式都是職前教師通過(guò)中小學(xué)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)、示范和經(jīng)驗(yàn)傳遞來(lái)獲得教育教學(xué)技能。這種教育實(shí)習(xí)實(shí)際上是一種經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，是對(duì)早期“技藝化”教師培養(yǎng)模式的回歸，如果處理不當(dāng)，有將教師再次弱化為“教學(xué)匠”的危險(xiǎn)。其原因在于，在教育實(shí)習(xí)期間，職前教師主要跟隨中小學(xué)的一位教師進(jìn)行教育實(shí)習(xí)，這種一對(duì)一學(xué)徒式的實(shí)習(xí)方式，可能導(dǎo)致所培養(yǎng)的職前教師成為其指導(dǎo)教師的翻版，使職前教師的實(shí)習(xí)僅限于經(jīng)驗(yàn)?zāi)７?。因此，他所獲取的教學(xué)技巧是非常有限的，實(shí)習(xí)僅僅使他了解指導(dǎo)教師的教學(xué)風(fēng)格和行動(dòng)方式，模仿指導(dǎo)教師的風(fēng)格和方式，而不會(huì)去深入探究這種風(fēng)格和方式背后的深層次原因，以及作出決策背后所依據(jù)的教育原理，不對(duì)指導(dǎo)教師的“生活世界”進(jìn)行深入的探究，這就使教育實(shí)習(xí)淪為一種純粹的技藝性學(xué)習(xí)。

（二）實(shí)習(xí)情境的局限性分析

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)具有情境性，并通過(guò)活動(dòng)逐漸發(fā)展起來(lái)，強(qiáng)調(diào)內(nèi)容與情境、個(gè)體與環(huán)境、認(rèn)知與行動(dòng)之間的相互關(guān)系。[5]也就是說(shuō)，我們要學(xué)習(xí)的知識(shí)、技能應(yīng)在特定的情境中進(jìn)行，即用在哪里，就在哪里學(xué)。比如，要學(xué)習(xí)游泳就要到泳池中學(xué)，要學(xué)習(xí)燒菜就要在廚房里學(xué)，要學(xué)習(xí)理發(fā)就要在理發(fā)店里學(xué)，對(duì)職前教師而言，要學(xué)習(xí)教學(xué)理所當(dāng)然就應(yīng)到教室中學(xué)習(xí)。在特定的教學(xué)情境中，不僅可以使職前教師學(xué)到一些事實(shí)性的知識(shí)，也會(huì)使隱藏在感知深處的緘默知識(shí)，在與教學(xué)情境的互動(dòng)中發(fā)揮作用，從而促進(jìn)職前教師對(duì)緘默知識(shí)的學(xué)習(xí)。此外，更能培養(yǎng)職前教師的主體意識(shí)，使其以積極的姿態(tài)，參與到真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，減少入職后的不適應(yīng)性。但不可否認(rèn)情境學(xué)習(xí)也有其自身的局限性，情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為在真實(shí)的教學(xué)環(huán)境中有利于知識(shí)的應(yīng)用和遷移，但如果是在單一的、孤立的教學(xué)情境中，廣泛的、遷移性的實(shí)踐性知識(shí)的獲得將大受限制。

當(dāng)前我國(guó)教育實(shí)習(xí)普遍采用的方式是職前教師集中分配到某一指定的中小學(xué)，跟隨確定的一位指導(dǎo)教師，到指導(dǎo)教師任教的班級(jí)中進(jìn)行課堂教學(xué)、班主任工作、課外活動(dòng)組織以及教育調(diào)查等內(nèi)容的實(shí)習(xí)。職前教師每天在固定的班級(jí)，面對(duì)同一群學(xué)生，每天重復(fù)同樣的工作，這就使職前教師對(duì)教師工作的理解和認(rèn)知僅停留在一個(gè)特定的班級(jí)、一群特定的孩子上，使他對(duì)整個(gè)教學(xué)工作缺乏更廣泛意義上的認(rèn)識(shí)。正如國(guó)外學(xué)者所言，這樣的教育實(shí)習(xí)會(huì)對(duì)職前教師產(chǎn)生三種不良后果：[6]首先，投入班級(jí)的責(zé)任感很快變?yōu)榭刂苾A向，限制學(xué)生的行為，對(duì)學(xué)生的想法不太愿意接受。其次，會(huì)使職前教師快速地模仿指導(dǎo)教師的教學(xué)模式。再次，職前教師很快會(huì)投入教學(xué)，但由于與指導(dǎo)教師的理念不同，面對(duì)學(xué)生的問(wèn)題會(huì)焦慮不安。

三、改進(jìn)策略

（一）加強(qiáng)對(duì)實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的反思

通過(guò)考察教育實(shí)習(xí)方式的負(fù)面影響，我們發(fā)現(xiàn)，職前教師在教育實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)從指導(dǎo)教師那里獲得的主要是技藝性經(jīng)驗(yàn)，如果不經(jīng)過(guò)反思這一環(huán)節(jié)，就不可能使職前教師獲得真正的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。正如學(xué)者波斯納的教師成長(zhǎng)公式“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)”，沒(méi)有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能形成膚淺的知識(shí)。如果教師僅僅滿(mǎn)足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入反思，那么他的發(fā)展將大受限制。[7]只有在具備了經(jīng)驗(yàn)的前提下，對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分類(lèi)、歸納、整合，并與自身掌握的理論知識(shí)結(jié)合起來(lái)，深刻反思——既用理論知識(shí)來(lái)思考經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)又用經(jīng)驗(yàn)來(lái)思考理論知識(shí)，這樣才能達(dá)到對(duì)經(jīng)驗(yàn)和理論的充分理解，從而獲得教育知識(shí)的增長(zhǎng)。要做到有效反思，就需要大學(xué)指導(dǎo)教師和中小學(xué)指導(dǎo)教師聯(lián)合起來(lái)，對(duì)職前教師的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行反復(fù)的觀摩、指導(dǎo)和反饋，幫助職前教師學(xué)會(huì)反思，使職前教師通過(guò)教育實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)的鍛煉和學(xué)習(xí)獲得真正的成長(zhǎng)和提高。

（二）創(chuàng)設(shè)多樣化的實(shí)習(xí)情境

通過(guò)研究我們發(fā)現(xiàn)，單一的、孤立的教學(xué)情境嚴(yán)重影響了職前教師的教育實(shí)習(xí)成效。如何突破這種情境學(xué)習(xí)的局限性呢？國(guó)外的一些嘗試為我們提供了參考，如新西蘭奧克蘭大學(xué)為了擴(kuò)大職前教師的視野，采取了變換實(shí)習(xí)學(xué)校的方式，其小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)要求，學(xué)習(xí)期間每位職前教師所實(shí)習(xí)的學(xué)校不得少于3所。[8]而英國(guó)的教育部門(mén)對(duì)教育實(shí)習(xí)更是做了明確規(guī)定：[9]4年制本科教育學(xué)士學(xué)位課程，實(shí)習(xí)時(shí)間至少32周；1年制本科后教育證書(shū)課程，實(shí)習(xí)時(shí)間分別為18至24周；職前教師的學(xué)校體驗(yàn)至少要在2所學(xué)校進(jìn)行。以伯明翰大學(xué)為例，1年制本科后教育證書(shū)課程的實(shí)習(xí)時(shí)間為21周，具體安排是：秋季學(xué)期為14周，職前教師首先在中小學(xué)見(jiàn)習(xí)1周，中途回到大學(xué)完成6周的教學(xué)活動(dòng)，之后回到中學(xué)A實(shí)習(xí)5周，最后2周回到大學(xué)；春季學(xué)期為12周，全部在中學(xué)B實(shí)習(xí)（其中2天回到大學(xué)對(duì)實(shí)習(xí)情況進(jìn)行反饋、總結(jié)）；夏季學(xué)期為10周，先在大學(xué)進(jìn)行5周的教學(xué)活動(dòng)，之后回到中學(xué)A實(shí)習(xí)4周，最后1周再回到大學(xué)。[10]

這種轉(zhuǎn)換實(shí)習(xí)學(xué)校的做法就是為了避免教育實(shí)習(xí)在一種情境中進(jìn)行的弊端，使職前教師能夠在不同的情境下獲得更加豐富的教學(xué)體驗(yàn)。除了轉(zhuǎn)換實(shí)習(xí)學(xué)校外，還可以通過(guò)創(chuàng)建模擬實(shí)驗(yàn)室的方式實(shí)現(xiàn)實(shí)習(xí)情境的多樣化。具體來(lái)說(shuō)就是在高校設(shè)立專(zhuān)門(mén)的教學(xué)實(shí)驗(yàn)室，把職前教師安排在這一虛擬的有所控制的教學(xué)情境中，在高校教師的指導(dǎo)下，對(duì)教育現(xiàn)象或事件開(kāi)展觀察、實(shí)驗(yàn)、分析、研究活動(dòng)，可采取微格教學(xué)、案例教學(xué)、反思教學(xué)等實(shí)驗(yàn)方式，以培養(yǎng)職前教師掌握備課、說(shuō)課、講課、教育技術(shù)應(yīng)用等多方面的教學(xué)技能。有研究發(fā)現(xiàn)，高校里的模擬實(shí)驗(yàn)教學(xué)與真實(shí)情境的中小學(xué)教育實(shí)習(xí)相比，不僅可以同樣有效地培養(yǎng)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施能力，而且還能培養(yǎng)教師的教學(xué)反思和教學(xué)創(chuàng)新能力。[11]

實(shí)際上，無(wú)論是變換實(shí)習(xí)學(xué)校抑或是創(chuàng)建模擬實(shí)驗(yàn)室，其目的都在于突破單一的教育實(shí)習(xí)情境的限制，使職前教師在更加廣闊的、復(fù)雜多樣的教學(xué)情境中獲得豐富的教學(xué)體驗(yàn)，同時(shí)也能學(xué)習(xí)到更為廣泛的、遷移性的實(shí)踐性知識(shí)。

毋庸置疑，教育實(shí)習(xí)是培養(yǎng)職前教師教育教學(xué)能力不可或缺的重要一環(huán)，是引導(dǎo)職前教師向教師職業(yè)角色過(guò)渡的關(guān)鍵步驟。但如果安排不當(dāng)，實(shí)習(xí)方式的負(fù)面影響——經(jīng)驗(yàn)的技藝性和情境的局限性就會(huì)凸顯出來(lái)，使教育實(shí)習(xí)的效果大打折扣。因此在充分了解和分析教育實(shí)習(xí)負(fù)面影響的基礎(chǔ)上來(lái)設(shè)計(jì)和改進(jìn)教育實(shí)習(xí)，才能做到有的放矢，減少教育實(shí)習(xí)的負(fù)面影響，發(fā)揮教育實(shí)習(xí)的積極影響，促進(jìn)職前教師在教育實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐能力的提高和實(shí)踐性知識(shí)的增長(zhǎng)。

[ 注 釋 ]

[1] 陳玥.“基于公平，追求卓越”——美國(guó)奧巴馬政府基礎(chǔ)教育《改革藍(lán)圖》述評(píng)[J].基礎(chǔ)教育，2011（8）：119-123.

[2] 尚國(guó)營(yíng).高師院?！绊攳弻?shí)習(xí)”的瓶頸及思考[J].黑龍江高教研究，2012（2）：56-58.

[3] 張旺君.構(gòu)建高師教育見(jiàn)習(xí)新體系的思考與探索[J].實(shí)驗(yàn)室研究與探索，2011（8）：359-362.

[4] 楊躍.師范生教育實(shí)習(xí)反思[J].高等教育研究，2011（7）：63-67.

[5] 姚云，李福華，張繼華.我國(guó)師范生教育實(shí)習(xí)改革的路徑思考[J].教育研究，2012（2）：103-108.

[6] Sinclair，K.E & Nicoll，V.The sources and experience of anxiety in practice teaching[R].Paper presented at the South Pacific Association for Teacher Education Conference，Sydney，1980.

[7] 王強(qiáng).知德共生：教師勝任力發(fā)展研究[D].上海：華東師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2008.

[8] 陳慶文.新西蘭小學(xué)教育本科專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)特征及啟示[J].外國(guó)教育研究，2013（6）：121-128.

[9] Tillema Harm H.Assessment for Learning to Teach：Appraisal of Practice Teaching Lessons by Mentors，Supervisors，and Student Teachers.Journal of Teacher Education，2009（2）.

[10] 王艷玲.試析英國(guó)教師職前教育課程與教學(xué)的特征[J].教育科學(xué)，2007（2）：78-82.

[11] Metcalf，K.K.Laboratory Experiences in Teacher Education：A Meta-Analytic Review of Research[R].Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association，San Francisco，CA，April 1995：18-22.

[責(zé)任編輯：鐘 嵐]