陳 樂 樂

（南京師范大學(xué)　教育科學(xué)學(xué)院，江蘇　南京　210097）

具身研究的興起及其教育學(xué)意義

陳 樂 樂

（南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇南京210097）

具身理論的興起與發(fā)展直接來源于梅洛—龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)研究。多學(xué)科視角下的身體研究，使得身體從哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科中由“隱身”轉(zhuǎn)向“顯身”， 傳統(tǒng)觀念對身體的貶斥正在消解，身體正在走向復(fù)魅。身體哲學(xué)、具身認(rèn)知與默會知識之間存在著內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，個體與世界的互動和交流具有源初的具身性。在教育學(xué)上，身體的復(fù)歸是當(dāng)務(wù)之急。相應(yīng)地，教學(xué)論、知識論和方法論的具身性應(yīng)該得到重視。在教育過程中，身體應(yīng)由規(guī)訓(xùn)走向解放。

具身；身體哲學(xué)；教育學(xué)；意義

“具身”被關(guān)注只是最近幾十年的事情，最大的推動者是法國哲學(xué)家梅洛-龐蒂。他在反對傳統(tǒng)笛卡爾身心二元論的基礎(chǔ)之上，旗幟鮮明地提出了“身體主體”的系統(tǒng)概念，并將身體視為身心的統(tǒng)一體和世界的“元素”。身體在梅洛-龐蒂的肉身哲學(xué)中得到了彰顯和復(fù)魅。隨后，具身研究出現(xiàn)在全世界范圍內(nèi)，包括人工智能領(lǐng)域、心理學(xué)領(lǐng)域、知識論領(lǐng)域、道德領(lǐng)域和教育學(xué)領(lǐng)域等。身體從幕后走到了臺前，并獲得了它源初的本真意義和認(rèn)識本質(zhì)，精神也從不朽的高處擁有了它的肉身根基。作為一種人的實(shí)踐活動，在此意義上，身體哲學(xué)應(yīng)受到教育學(xué)界的重視，因?yàn)槲覀兊慕逃龑ο笫亲顬閺?fù)雜的存在者。忘記了身體，我們的教育就會變得不完整。論文試圖從五個方面闡釋身體研究的發(fā)展及其與教育學(xué)的關(guān)系。

一、身與心的分離與統(tǒng)一：哲學(xué)中身體的復(fù)魅

身體哲學(xué)，或稱為身體現(xiàn)象學(xué)或肉身哲學(xué)，它發(fā)端于早期的斯賓諾莎、尼采，到后來的胡塞爾、海德格爾和薩特，完成于梅洛-龐蒂。在此之后，亨利、列維納斯、福柯、德里達(dá)、德勒茲等皆有研究。梅洛-龐蒂被稱為是當(dāng)代身體哲學(xué)的第一人和完成者。［1］10而在此之前，西方哲學(xué)自柏拉圖開始，再往前可追溯至畢達(dá)哥拉斯學(xué)派，身體被明確定義為與理念世界相對立的感性世界里的實(shí)體存在。身體充滿了情感、欲望、疾病等，是心靈通往理性的羈絆和墳?zāi)?，它阻礙了真理的獲得。哲學(xué)所追求的真理在于永恒的理念，而身體的存在既短暫又充滿欲望，并且極容易腐朽，因此身體不能達(dá)到永恒，它是一種暫時性的存在，精神和理性卻可以超越肉身的種種局限，在其腐朽之后依然存在。在這種哲學(xué)假設(shè)下，身體自然無法獲得它的認(rèn)識論和存在論地位。蘇格拉底的從容赴死，一方面是他對于不朽的真理的獻(xiàn)身，另一方面也表明身體的死亡是暫時的，而精神卻在肉身消亡之后永恒地保存下來。

自尼采開始，身體逐步踏入哲學(xué)的疆土和哲學(xué)家的視野。尼采之前，斯賓諾莎對身體也有過論述，他強(qiáng)調(diào)了人的存在的本體論地位及為保持自身存在的努力，但沒有將身體存在的證明徹底完成。胡塞爾、海德格爾、薩特運(yùn)用現(xiàn)象學(xué)的還原，從不同角度闡釋了身體作為此在的不可或缺性。在他們之中，胡塞爾從解決自我意識與他者意識的關(guān)系入手，提出了“主體間性”的概念，此在是通過純粹意識之間的展開而達(dá)到的相互理解，胡塞爾將實(shí)在歸結(jié)于“純粹意識的關(guān)系”之中；作為胡塞爾的學(xué)生，海德格爾在《存在與時間》中大量地談到了“上手”“操作”等概念，以此來揭示此在即在世存在的本身的原初世界；薩特也在一定程度上談到了身體，但最后他還是將自為和自在、身體與意識分開，《存在與虛無》中就表明了這種二分法。真正使得身體成為哲學(xué)的中心論題的是梅洛-龐蒂。需要補(bǔ)充說明的是，身體在梅洛-龐蒂之后并未停留在精神性身體之上，這有待于進(jìn)一步的闡述和研究。

如果說現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)“實(shí)在”通過“關(guān)系”“上手”“身體”“運(yùn)動”所型塑，而后現(xiàn)代思想家福柯、德里達(dá)、德勒茲等人卻是將身體推向了一個唯物主義的“深淵”，它成為了徹底被語言和權(quán)力動態(tài)轉(zhuǎn)換的社會建構(gòu)，身體再一次回到了純物質(zhì)主義的地位。［2］也就是說，身體在梅洛-龐蒂之后，轉(zhuǎn)向了泛身體哲學(xué)，身心統(tǒng)一面臨著再次被人為拆解的危險。

梅洛-龐蒂的身體哲學(xué)是作為自笛卡爾以來的“身心二元論”的對立面而出現(xiàn)的，身體現(xiàn)象學(xué)作為反對“觀念的身體”而得到發(fā)展是必然的，也是哲學(xué)上“身體—主體”思潮轉(zhuǎn)向的使然所在。身體在哲學(xué)史上的漫長歷程中，一直是作為意識或精神的容器或?qū)α⒚娉霈F(xiàn)的，甚至是作為基督教禁欲主義中罪惡的根源而必須被救贖和凈化，身體被淹沒在認(rèn)識和知識的“汪洋大海”之中。蘇格拉底說，知識就是美德，而“認(rèn)識你自己”及知識的獲得必須通過人的內(nèi)心，擺脫身體的束縛和糾纏，最終才能達(dá)到哲學(xué)上的智慧之道。蘇格拉底之前的哲學(xué)家，他們的興趣在宇宙的本原和萬物的運(yùn)行規(guī)律之上，即由外求助于對宇宙中的自然現(xiàn)象的理解，而到了蘇格拉底，他把這種認(rèn)識從外拉向了內(nèi)，即從天上轉(zhuǎn)向?qū)θ俗陨淼乃伎?。蘇格拉底曾說，我想不如求助于心靈，在那里去尋求存在的真理。［3］62到了柏拉圖那里，身體是獲取真理和知識的障礙物和累贅，因?yàn)樯眢w充滿了欲望、情感等，他所提出的靈魂回憶說，就在于通過人的靈魂的回憶而獲取原本就存在于心靈中的知識，知識與身體完全沒有聯(lián)系，知識是屬于純靈魂和純精神層面的智慧，身體無法也不可能觸及。我們所熟知的著名的“洞穴囚境”就在于哲學(xué)家能夠擺脫身體的束縛，從而走向智慧的太陽之光。“只要我們有形體，靈魂受到形體的累贅，我們就不能如愿以償，獲得真理。因?yàn)樾误w使我們不斷地忙于滿足存活的需要，種種疾病向我們襲來阻礙我們探究真實(shí)。形體使我們充滿各種感情、欲望、恐懼以及各種幻想和愚妄，真正說來教我們不可能進(jìn)行思考?！保?］218-219在柏拉圖那里，我們的知識只能從理智中回憶和獲得，而與身體的感官無關(guān)，從而他將身體與精神、理智與感官、理念與感覺、肉體與心靈等全部對立起來。［5］133-171

這與前蘇格拉底時代由外求助于知識的觀念完全相反，如畢達(dá)哥拉斯學(xué)派強(qiáng)調(diào)的人的小宇宙與人之外的大宇宙系統(tǒng)之間的一致性等。自蘇格拉底開始，知識的獲取開始變得主觀化，知識與概念的次序和結(jié)構(gòu)必須符合客觀事物的次序和結(jié)構(gòu)。在通往真理的路上，人對世界認(rèn)知最初的整體性被打亂了，人與宇宙的和諧關(guān)系破裂了，人自身內(nèi)部的身心統(tǒng)一被分離了，這也是后來在現(xiàn)象學(xué)家那里，特別是胡塞爾那里，為什么呼吁應(yīng)運(yùn)用我們的純粹意識對前概念、前科學(xué)和前邏輯的世界進(jìn)行完整把握和還原的原因所在。胡塞爾畢生的精力在于運(yùn)用純粹意識反省原初的前科學(xué)、前邏輯世界，并揭示世界的構(gòu)成和概念的建構(gòu)之前，世界是什么樣子的。他運(yùn)用現(xiàn)象學(xué)的方法研究意向性，作為胡塞爾的學(xué)生，梅洛-龐蒂、舍勒和海德格爾，分別在身體、情感、存在等方面?zhèn)鞒辛似淅蠋煹默F(xiàn)象學(xué)說。梅洛-龐蒂將胡塞爾的晚期主體間性思考推向了身體現(xiàn)象學(xué)，或者說，他將胡塞爾的意向性、主體間性轉(zhuǎn)化為身體意識和身體間性。

梅洛-龐蒂的思想既是對傳統(tǒng)哲學(xué)中二元論的反叛，也是對身體祛魅之不滿。身體本應(yīng)恢復(fù)它的地位，身體本應(yīng)在人類的進(jìn)化和知識的獲得上獲得它的根基。身體在梅洛-龐蒂的哲學(xué)中，既不是作為一種主體存在，也不是作為一種客體存在，而是主客統(tǒng)一的含混模糊的存在。我們對于世界和他人的認(rèn)識是通過身體進(jìn)行的，這也是他與薩特的不同之處。身體在存在論的意義上是優(yōu)先于認(rèn)識對象的，因此，身體在認(rèn)識的過程中具有根基性的地位。我們的身體不僅是一種精神與物質(zhì)的統(tǒng)一存在，而且是一種更大的開放性的宇宙身體的存在。身體之外的工具，如盲人的手杖和其他實(shí)存也是身體的延伸物，同屬于身體。身體不是實(shí)體性、原子式的東西，機(jī)械性存在于時間和空間之中，而是寓居于時空中，因此，身體不是存在于時空中，而是寓居于時空中。①關(guān)于梅洛-龐蒂的“身體與時空之關(guān)系”的論述，具體參閱梅洛-龐蒂：《行為的結(jié)構(gòu)》《符號》《知覺現(xiàn)象學(xué)》《眼與心》《世界的散文》《哲學(xué)評論》《辯證法的歷險》《哲學(xué)贊詞》《知覺的首要地位及其哲學(xué)結(jié)論》《可見的與不可見的》等。國內(nèi)研究梅洛-龐蒂的學(xué)者楊大春指出，在身體現(xiàn)象學(xué)中，身體和心靈不再是二分的，它們構(gòu)成為一個不可分割的統(tǒng)一體。這種統(tǒng)一體不是由意識來實(shí)現(xiàn)的對象化建構(gòu)，而是統(tǒng)一在身體中，這乃是肉身化的最基本的含義，它確保身體實(shí)現(xiàn)了物性和靈性的統(tǒng)一。［2］梅洛-龐蒂對此論述道：“我通過我的身體理解他人，就像通過我的身體感知‘物體’。以這種方式‘理解的’動作的意義不是在動作的后面，它與動作描述的和我接受的世界結(jié)構(gòu)融合在一起。意義在動作本身中展開，正如在知覺體驗(yàn)中，壁爐的意義不在感性景象之外，不在我的目光和我的運(yùn)動在世界中發(fā)現(xiàn)的壁爐本身之外?！保?］242身體不僅是人與人、人與世界之間相互理解的前提，身體本身也在表達(dá)。“身體不是自在的微粒的集合，也不是一次確定下來的過程的交織——身體不是它之所處，身體不是它之所是——因?yàn)槲覀兛吹缴眢w分泌出一種不知來自何處的‘意義’，因?yàn)槲覀兛吹缴眢w把該意義投射到它周圍的物質(zhì)環(huán)境和傳遞給其它具體化的主體。人們始終注意到動作或語言改變了身體的面貌，但人們僅局限于說動作和言語顯現(xiàn)或變現(xiàn)另一種能力，思維或靈魂。人們沒有看到，身體為了表現(xiàn)這種能力最終應(yīng)成為它向我們表達(dá)的思想和意向。是身體在表現(xiàn)，是身體在說話?！保?］255-256他進(jìn)一步指出：“我的整個身體不是在空間并列的各個器官的組合。我在一種共有中擁有我的整個身體。我通過身體圖式得知我的每一條肢體的位置，因?yàn)槲业娜恐w都包含在身體圖式中。但是，身體圖式的概念是含糊的，就像所有處在科學(xué)轉(zhuǎn)折點(diǎn)上的概念?！保?］114

梅洛-龐蒂的身體哲學(xué)，既是對身體復(fù)魅之吶喊，也是意識哲學(xué)向身體哲學(xué)轉(zhuǎn)向的前奏和完成。在身體哲學(xué)視域下，人是一種身體主體的存在，是身體和心靈辯證統(tǒng)一構(gòu)成的。在批判傳統(tǒng)心靈與身體二分的立場時，他指出：“說心靈作用于它，這是錯誤地預(yù)設(shè)了一個單義的身體觀念，并為它增添了一種用以說明某些行為的精神意義的派生力量。最好這樣說：在這一情形中，身體機(jī)能被整合到了一種比生命層次更高的層次，于是身體真正成為了人的身體。反過來，當(dāng)行為毫無保留地用生命辯證法的詞匯或者借助已知的心理機(jī)制而獲得了理解時，人們就說身體已經(jīng)作用于心靈。”［7］199-297在此，他證實(shí)了身體作為主體的力量而和心靈融合在一起共同作用于人的知覺和行為，身體與精神含混而不可區(qū)分，身體真正成為人的本己的身體，不再是笛卡爾意義上空洞的無靈性的純物質(zhì)實(shí)體。因?yàn)椤熬癫⒉焕蒙眢w，而是透過身體，通過使身體超出于物理空間之外而實(shí)現(xiàn)自身。當(dāng)我們描述行為的結(jié)構(gòu)時，這完全是為了表明：這些結(jié)構(gòu)不能夠被還原為物理刺激與肌肉收縮的辯證法，并且在這個意義上，行為遠(yuǎn)不是一種自在地存在的東西，而是面對思考它的意識的一種意義整體”［7］199-305。

二、認(rèn)知科學(xué)中身體的復(fù)歸：超越二元論的具身觀

梅洛-龐蒂在后期的哲學(xué)思想中，明確提出了身體作為世界肉身的概念。肉身代表的是主體與客體、物質(zhì)與精神、肉體與心靈、現(xiàn)象與本質(zhì)、存在與虛無的完全融合?！斑@意味著，我的身體是用與世界（它是被知覺的）同樣的肉身做成的，還有，我的身體的肉身也被世界所分享，世界反射我的身體的肉身，世界和我的身體的肉身相互越（感覺同時充滿了主觀性，充滿了物質(zhì)性），它們進(jìn)入了一種互相對抗又互相融合的關(guān)系——這還意味著：我的身體不僅僅是被知覺者中的一個被知覺者，而且是一切的測量者，世界的所有維度的零度。”［8］31從“知覺認(rèn)識的身體”到“身體—主體”，再到“世界的肉身”，最后指向“宇宙的元素”，梅洛-龐蒂的身體存在論哲學(xué)趨于完成，在更加深刻的意義上闡釋了此在的身體之維。“因?yàn)槲覀兊娜馍硎鞘澜绲娜馍淼囊徊糠?，是世界的邏各斯及?shí)體的一部分，是‘世界的散文’的一部分。肉身包含了觀念和身體、內(nèi)在和外在、存在和虛無、主體和客體、本質(zhì)和事實(shí)。所有這些都是世界的肉身的一部分?！保?］95

梅洛-龐蒂對于身體在型塑實(shí)在之意義的闡釋，可以說是振聾發(fā)聵的。正如后來認(rèn)知科學(xué)對于身體的青睞一樣，他們延續(xù)梅洛-龐蒂的身體研究成果，將傳統(tǒng)的表征主義心理學(xué)轉(zhuǎn)向具身心理學(xué)，指出人類的認(rèn)知是具身的，知識的獲得離不開身體與世界的交互作用，認(rèn)知的發(fā)展源于與世界相互作用的身體。［10］正是由于身體的重新發(fā)現(xiàn)和參與認(rèn)知的特性，國外學(xué)者G. Lakoff和M. Johnson將傳統(tǒng)的認(rèn)知科學(xué)，即以表征主義、計(jì)算機(jī)主義、功能主義為特征的離身認(rèn)知（disembodied cognition）科學(xué)稱為第一代認(rèn)知科學(xué)，而將身體與心靈統(tǒng)一化而密不可分的認(rèn)知科學(xué)稱為第二代認(rèn)知科學(xué)，即具身認(rèn)知（embodied cognition）科學(xué)。［11］在具身認(rèn)知的研究發(fā)展中，除了受到梅洛-龐蒂的身體哲學(xué)的直接影響外，后來的鏡像神經(jīng)元的發(fā)現(xiàn)也為人類的認(rèn)知活動中身體的參與提供了堅(jiān)實(shí)的證據(jù)。鏡像神經(jīng)元的發(fā)現(xiàn)證實(shí)了個體即使在不做出行動而觀察某一個物體的行為時，大腦相應(yīng)皮層也被激活，即個體在無身體動作相隨的觀察行為中，大腦該皮層與觀察對象的腦活動區(qū)域同樣被激活。從研究恒河猴的實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)的鏡像神經(jīng)元同樣也在人類身上得到了證實(shí)，并得出人類動作的知覺和動作的執(zhí)行的腦電波刺激是同時被激活和發(fā)生的，而不是孤立和分散的，這源于人的身體及其特有結(jié)構(gòu)。［12］具身認(rèn)知的研究進(jìn)展，不僅為心理學(xué)上人類認(rèn)知的發(fā)展提供了身體維度的確鑿證據(jù)，也為現(xiàn)代知識論及其確立教學(xué)論的意蘊(yùn)提供了身體維度的印證，更為重要的是，具身認(rèn)知證實(shí)了梅洛-龐蒂身體哲學(xué)的科學(xué)性。

概括起來，具身認(rèn)知是在傳統(tǒng)離身認(rèn)知的基礎(chǔ)上提出的，它對于心智的具身觀之發(fā)現(xiàn)可謂意義重大。在以往的心理學(xué)研究中，我們將焦點(diǎn)放在人的大腦和純粹心智發(fā)展上，這一切與身體無關(guān)。而具身心智的出現(xiàn)，標(biāo)志著認(rèn)知不是僅僅被局限于大腦之內(nèi)，認(rèn)知超出了大腦，延伸到了整個身體，甚至身體之外的整個世界；作為人類特有的身體結(jié)構(gòu)，這種結(jié)構(gòu)與蝙蝠的結(jié)構(gòu)有著根本的不同，以及由特有的身體結(jié)構(gòu)和進(jìn)化所發(fā)展的人所特有的直立行走等特征，決定了人類特有的認(rèn)知和思維方式，影響著我們的概念、判斷、情緒、動機(jī)、情感、意識等心智經(jīng)驗(yàn)；身體不僅限制著人類的認(rèn)知加工，而且作為認(rèn)知加工過程的一個組成部分參與到認(rèn)知的發(fā)展過程當(dāng)中［13］481-488，國外甚至有學(xué)者提出人類的抽象思維能力主要是隱喻的，即把一些抽象的概念和結(jié)構(gòu)通過形象地比喻方式來為我們所理解和掌握，原因在于身體在原初的基礎(chǔ)上與世界的交互作用是人類最為熟悉的，人類最早也是通過身體與外界互動并形成了身體特有的圖式。從進(jìn)化論的意義上講，最初的身體與外界的互動模式構(gòu)成了今天人類所具有的最為抽象的概念和世界圖式。因此，人類的抽象思維具有身體隱喻的根基，而隱喻是和最初的身體、身體動作相關(guān)的。［14］

當(dāng)今具身認(rèn)知研究已經(jīng)打通了身體哲學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、科學(xué)技術(shù)應(yīng)用等領(lǐng)域的緊密聯(lián)系和合作。這些領(lǐng)域的發(fā)展根基在于梅洛-龐蒂的早期身體哲學(xué)研究。美國當(dāng)代著名心理學(xué)家勞倫斯·夏皮羅在總結(jié)當(dāng)代西方的具身認(rèn)知理論的發(fā)展時，提出了一個重要的觀點(diǎn)，他認(rèn)為，西方具身認(rèn)知理論目前具有三個主題，即概念化、替代和建構(gòu)。這三個概念，或者說當(dāng)今西方具身認(rèn)知研究的三種理論，都將身體的直接參與作為闡釋的基礎(chǔ)。所謂的概念化，指的是一個有機(jī)體身體的屬性限制或約束了一個有機(jī)體能夠習(xí)得的概念（concepts），作為直立行走的動物——人類，我們的身體結(jié)構(gòu)和身體位置決定了概念在自我與世界交互中的發(fā)生和形成，而相對于其他的生物，如蝙蝠或者蝸牛，它們的概念與我們的又不同，至少在形式上是不一樣的；第二個具身概念替代，它想要說明的是一個與環(huán)境進(jìn)行交互作用的有機(jī)體的身體取代了被認(rèn)為是認(rèn)知核心的表征過程，從西方古典哲學(xué)開始，我們對于外在世界或?qū)ο蟮恼J(rèn)識，被認(rèn)為是通過思維或心靈對外界的純粹反映和表征，身體在形成知識和概念獲得的過程中完全被孤立和人為地剔除，而具身認(rèn)知、身體哲學(xué)和默會知識都強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的身體維度，并認(rèn)為身體無法被表征替代，它在概念構(gòu)成和知識建構(gòu)中扮演了一個不可或缺的角色；第三個具身概念構(gòu)成所要說明的是在認(rèn)知加工中，身體或世界扮演了一個構(gòu)成的而非僅僅是因果作用的角色。［15］4-6這與傳統(tǒng)的身體概念相比而言，在于突出身體在世界中的位置和構(gòu)成角色，而不是傳統(tǒng)的將身體歸結(jié)為只是認(rèn)知加工或者思維過程中的一個因果變量。以上的研究成果，正在深刻地影響著今天的心理學(xué)實(shí)驗(yàn)，由此當(dāng)今心理學(xué)研究素有“無身體不成實(shí)驗(yàn)”之說。

三、知識論當(dāng)代轉(zhuǎn)向：身體是知識獲得過程的構(gòu)成部分

身體哲學(xué)和具身認(rèn)知的研究成果，從另一個層面告訴我們?nèi)祟惖闹R與身體最初是緊密地結(jié)合在一起的，知識具有天然的身體維度，這也從波蘭尼的默會知識論中得到了佐證。

默會知識的最早提出者是英國哲學(xué)家波蘭尼①根據(jù)波蘭尼的著作和文獻(xiàn)資料，波蘭尼在1958年明確提出了“默會知識”這一概念，這也是被公認(rèn)的他對哲學(xué)的最具原創(chuàng)性的一個貢獻(xiàn)。詳細(xì)參閱邁克爾·波蘭尼：《個人知識：邁向后批判哲學(xué)》，許澤民譯，貴州人民出版社2000年版；此外，參閱郁振華：《人類知識的默會維度》，北京大學(xué)出版社2012年版。，此外，維特根斯坦、賴爾、凱農(nóng)、約翰內(nèi)森、歐克肖特等，包括梅洛-龐蒂等都對默會知識的發(fā)展做出了重大的貢獻(xiàn)?？梢哉f，他們在知識領(lǐng)域開啟了一場以“身體實(shí)踐”為導(dǎo)向的認(rèn)識論轉(zhuǎn)向，重新定義了知識的身體之維。

西方哲學(xué)傳統(tǒng)認(rèn)為，一切的認(rèn)識都可以用明確無誤的命題性知識加以表達(dá)和言說，這種觀念在默會知識的維度上是有問題的。例如，在默會知識的討論中經(jīng)常談到的關(guān)于“騎車”“彈琴”“用錘砸釘子”等事件，這些事件不能完全脫離它們的背景進(jìn)行言述。除此之外，在任何一個特定的階段或者時期，在每一個人的思想和行動之中，都會存有無法用言語說明的默會知識。也就是說，在一些特定的場合，對于一些知識的言說是有限度的，必須借助于當(dāng)時的思想和行動的背景才能完整地將命題性知識與默會知識“展現(xiàn)”出來。默會知識并不是關(guān)注可表達(dá)的東西與不可表達(dá)的東西之間的區(qū)分，而是關(guān)注語言的表達(dá)方式與非語言的表達(dá)方式之間的區(qū)分，這種區(qū)分讓我們看到了“身體”在非語言表達(dá)和認(rèn)識論轉(zhuǎn)向中的重大意義，這與梅洛-龐蒂身體哲學(xué)具有相通之處。正是在這個視域下，郁振華指出，波蘭尼的默會認(rèn)知論和梅洛-龐蒂的知覺現(xiàn)象學(xué)之間存在著某種思想的會聚。從知覺的身體性出發(fā)，通過對“身體在宇宙中的特殊地位”“關(guān)于身體的輔助意識的核心地位”“通過寓居而認(rèn)識”等思想的闡發(fā)，默會認(rèn)識論深刻地揭示了人類知識的身體根源。［16］一些文本中記載，梅洛-龐蒂和波蘭尼曾相互注意到了彼此的研究，而在波蘭尼的著述中也提到了梅洛-龐蒂。他們雖無交流卻思想一致，這說明身體研究已經(jīng)超越了學(xué)派和國界。當(dāng)代知識論的“身體實(shí)踐”之轉(zhuǎn)向，首先在于肯定知識的具身性，這也是默會知識的第一要義。

命題性知識和默會知識同樣具有具身性。梅洛-龐蒂在《知覺現(xiàn)象學(xué)》中用大量的篇幅談?wù)撋眢w作為各種表達(dá)方式的源初存在。其中，身體作為一種語言和知覺的表達(dá)，充分說明了身體不僅是世界之肉，也是一種知識的表達(dá)，這種表達(dá)被波蘭尼概述為“默會知識”。對于人的默會知識而言，它是與身體有關(guān)的，或者說它鑲嵌于身體之肉中，身體鑲嵌在人的心靈之中，鑲嵌在世界之中，而認(rèn)識鑲嵌在身體實(shí)踐的過程之中。知識的獲得必然是和這種身體的表達(dá)不可分離的，這也就決定了默會知識的身體維度。在年幼兒童身上，具身認(rèn)知和默會知識的特性就體現(xiàn)得更具源初性和清晰性。通過引證波蘭尼關(guān)于身體與默會知識的論述②關(guān)于個人知識與默會知識的相關(guān)研究，具體參閱邁克爾·波蘭尼：《個人知識：邁向后批判哲學(xué)》，許澤民譯，貴州人民出版社2000年版；郁振華：《人類知識的默會維度》，北京大學(xué)出版社2012年版。，我們可以得出這樣的結(jié)論：作為所有知識根源的默會知識是具身性的。當(dāng)我們“通過寓居而存在”，即海德格爾意義上的“此在之在世存在”，不僅我們的存在具有身體的維度，而且作為其他一切知識的根源—默會知識也具有身體的維度。默會知識強(qiáng)調(diào)的“活動/行動”和身體現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)的“知覺/行動”可以說具有異曲同工之處。

四、具身哲學(xué)對傳統(tǒng)教育的挑戰(zhàn)：把身體帶回教育過程中

基于意識哲學(xué)或理論哲學(xué)的傳統(tǒng)教育強(qiáng)調(diào)的是“脖頸”以上的教育，教育的重心無關(guān)于“脖頸以下”的身體［17］，教育的過程和結(jié)果是由學(xué)生的大腦所決定的。大腦記住和理解了多少知識，決定了教育的效果和教學(xué)行為的效率。在傳統(tǒng)教育過程中，無論是教學(xué)、學(xué)習(xí)還是知識的獲得，它們與身體毫無關(guān)系。固定的教室空間及固化的教師中心、課堂中心和教材中心，將身體長期排斥在教育之外，對此杜威早就從生存論的角度展開了系統(tǒng)的批判與重建。但是，標(biāo)準(zhǔn)化的課堂教學(xué)和作息時間表將受教育者的身體作為通往學(xué)習(xí)道路上的障礙排除在外，甚至在教學(xué)過程中運(yùn)用體罰等手段規(guī)訓(xùn)受教育者身體的“出軌”與“動作”。課堂上“身在曹營心在漢”現(xiàn)象經(jīng)常出現(xiàn)，學(xué)生分心現(xiàn)象被老師嚴(yán)加管束。身與心在教育過程中并沒有得到整合的發(fā)展，而是在制度和規(guī)訓(xùn)之下被迫分離。當(dāng)學(xué)生在聆聽一首優(yōu)美而動聽的旋律時，他的身體會不由自主地跳動起來，這被視為不允許；當(dāng)學(xué)生在欣賞一段驚悚恐懼的小說段落時，他的表情和內(nèi)心的情緒會天然地隨著故事情節(jié)而起伏不定，甚至大聲地尖叫起來，這同樣被視為不允許；在低齡兒童中，他們的思維更是伴隨著身體的動作而發(fā)生，當(dāng)學(xué)生通過動作將內(nèi)心的思維表達(dá)出來時，老師卻冷漠地忽視這種表達(dá)。

受教育者在教育過程中，一方面沒有被看作是身心統(tǒng)一的個體對待；另一方面，隨著教育者的嚴(yán)加管束，身體的“出軌”變得可恥，從而被壓抑到心靈之下。身心分離或者說離身的教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀、教育觀是值得我們深思的。

1.離身的教學(xué)論與具身的學(xué)習(xí)觀

在教育領(lǐng)域，教育的核心要素是受教育者。而在很長一段時間，我們將教育的重心放在知識的灌輸和背誦上面，成績成為教育效果的唯一判官。在教學(xué)過程中，如果過于強(qiáng)調(diào)知識的背誦和知識的考試，最后只會將大腦訓(xùn)練成知識的容器，考試之前通過強(qiáng)化訓(xùn)練將大量的知識沒有經(jīng)過體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)直接裝入大腦之中，考試之后，這些知識隨著手段和目的的達(dá)成而很快被遺忘，由此導(dǎo)致的結(jié)果是知識變得無根基、教育變得無身體。倘若身體沒有參與到知識的構(gòu)建中，教學(xué)在本質(zhì)上就會淪為知識點(diǎn)的傳授，而與身體無涉。許先文在其外語學(xué)習(xí)研究中談到：“改革開放以來，我國的外語教育取得巨大成績，有目共睹。但近年來不乏批評的聲音?！M(fèi)時低效’就是其中一種。究其根本原因，在筆者看來，在于忽視身體導(dǎo)致的認(rèn)知盲區(qū)（如背知識）與操作誤區(qū)（如考知識）”［18］1。這樣的教學(xué)觀導(dǎo)致的必然是離身的教學(xué)論，即教學(xué)過程與受教育者的身體無關(guān)，即使是一些合理的身體動作，在課堂上也被視為禁止的行為。實(shí)際上，在兒童的學(xué)習(xí)和探索知識的過程中，身心是一體而無法分離的，身體并不是作為一堆冰冷的物質(zhì)體或精神的載體而出現(xiàn)，身體是作為充滿了靈性和精神性的主客統(tǒng)一體而出現(xiàn)的。如果在教學(xué)過程當(dāng)中，我們忽略了受教育者的身體維度，也就是把教育對象當(dāng)作身心分離的個體來看待的話，由此也必然導(dǎo)致受教育者的學(xué)習(xí)積極性降低、探索欲望減弱、教育方法變成泡影。

曾經(jīng)一段時期，我們批評作為學(xué)習(xí)方式之一的探究法，為什么今天的兒童對于探究沒有了興趣？我以為，原因之一就在于我們過多地束縛了兒童的身體行動，這樣無法讓他們?nèi)プ杂傻靥骄颗c學(xué)習(xí)。禁錮了身體的“思維”探究法，只能是心靈和大腦的邏輯思維游戲。因此，越是年齡小的孩子，不是他們使得探究法變成了垃圾，而是教育者在教育過程中對身體的規(guī)訓(xùn)使得探究法成為了學(xué)習(xí)中的垃圾。從另一層面講，即使到了高年級階段，受教育者依然會運(yùn)用身體獲取與外界、他人的聯(lián)系，他們依然在運(yùn)用身體進(jìn)行知識的獲取，除非教育者對他們的身體明確下達(dá)規(guī)訓(xùn)指令。無論是自然科學(xué)領(lǐng)域，還是人文科學(xué)領(lǐng)域，身體不是阻礙了知識的獲得，而是作為其構(gòu)成部分出現(xiàn)的，知識深深地扎根于身體之中，身體限制著個體的認(rèn)知和概念的形成與發(fā)展。

教育工作者應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，將受教育者的身體納入教育過程當(dāng)中，并樹立具身的學(xué)習(xí)觀。具身學(xué)習(xí)觀是與身體哲學(xué)、具身認(rèn)知研究成果緊密聯(lián)系在一起的。具身學(xué)習(xí)觀所強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)是不能脫離身體而進(jìn)行的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)與身體緊密地聯(lián)系在一起。學(xué)習(xí)并不僅僅是心靈和大腦參與的單獨(dú)事件，而是身體、大腦、環(huán)境交織在一起的過程。離開了身體，學(xué)習(xí)將不能發(fā)生，因?yàn)榇竽X鑲嵌于身體之中，而身體又在經(jīng)過了人類長期發(fā)展進(jìn)化深深地鑲嵌于環(huán)境當(dāng)中。因此，轉(zhuǎn)變離身的教學(xué)觀，不僅是重新看待身體在教育中的地位，也是重新解放身體，重新塑造教育與知識的關(guān)聯(lián)的應(yīng)有之義。［19］在重新理解教育中的身體問題及重新塑造教育中的身體形象的過程中，我們必須堅(jiān)持進(jìn)一步解放身體，這在杜威、弗萊雷、陶行知和陳鶴琴等學(xué)者的教育理念中得到了深刻的闡釋?！白鲋袑W(xué)”“批判社會教育學(xué)”“生活教育理論”和“活教育理論”，旨在強(qiáng)調(diào)教育過程中身體解放與參與學(xué)習(xí)的重要性?？傊?，身體不在教學(xué)過程之外，而是教育的有機(jī)構(gòu)成部分。

2.離身的知識論與身心分離的教育觀

哲學(xué)上的身心二元論不僅影響了笛卡爾等人，也深深地影響了教育學(xué)中的知識論問題。知識一直被看作是脫離于認(rèn)識者身體的確定的精神產(chǎn)物，由此，導(dǎo)致了教育學(xué)上純知識取向的灌輸教育，也就是背知識和考知識。知識的獲取在教育過程中無關(guān)受教育者的身體體驗(yàn)和情感體驗(yàn)，身體在知識的傳授過程中被邊緣化。由于身體被視為柏拉圖所說的真理的“囚籠”，身體在知識的獲取過程中一直被壓抑和貶低。離身的知識論導(dǎo)致的結(jié)果是知識灌輸，傳統(tǒng)的教育者將教育對象的心靈視為知識的容器，大量的知識被強(qiáng)加于受教育者的大腦之中，這種現(xiàn)象在今天的低齡兒童教育中依然十分普遍。如臺灣地區(qū)倡導(dǎo)的“兒童讀經(jīng)運(yùn)動”就是一個典型的“揚(yáng)心抑身”的教育案例，我們看到的只是孩子“有巨大吸收力的心智”，而沒有看到心智背后的身體及身體、大腦、環(huán)境的交互與交織。重心輕身，甚至錯誤地理解了身體，從而導(dǎo)致了一場違背存在論的教育運(yùn)動。身心一體論告訴我們，只有外在適合于兒童身心發(fā)展的環(huán)境和刺激，兒童才會吸收，才會成為他們知識的一部分；只有通過有靈性的身體與外界環(huán)境的合理互動，兒童才會真正吸收有利于他們認(rèn)知發(fā)展的外界刺激。除此之外，通過一種灌輸和強(qiáng)制的方式逼迫他們?nèi)ソ邮?，結(jié)果無疑是畫蛇添足、揠苗助長。

傳統(tǒng)的教育觀在離身知識論的影響下，認(rèn)為教育的重點(diǎn)在于促進(jìn)學(xué)習(xí)者理智的發(fā)展和提高，而忽視了作為身體體驗(yàn)所帶來的情感、感覺、欲望的作用。葉浩生指出，教育與教學(xué)被看做是一種促進(jìn)心智發(fā)展的“高級過程”，同身體欲望、感覺—運(yùn)動系統(tǒng)的“低級過程”無關(guān)，有時甚至是一種對立關(guān)系。在這里，身體對于教師的教和學(xué)生的學(xué)不僅沒有幫助，有時反而會成為障礙和累贅。［17］我們看到的是身心分離的教育觀，特別是在低齡兒童教育階段，這樣的做法體現(xiàn)得尤為明顯，如曾經(jīng)呼吁的“不要讓孩子輸在起跑線上”“天才神童教育”“幼兒園教育小學(xué)化現(xiàn)象”“課程超載現(xiàn)象”等等。在一定意義上，我們不僅是在抹殺一代兒童的好奇心，也是在透支兒童未來的生命，認(rèn)為通過成人強(qiáng)制灌輸給兒童的知識越多越好，越早越好，這是極其錯誤的。我們看到的只是兒童的大腦、兒童的心智，而沒有看到他們的身體和心靈是一體化的，是交織在一起的。脫離了身體的純心智教育，只能以失敗告終。身心一體論告訴我們，不僅身體決定和限制著兒童的認(rèn)知發(fā)展和認(rèn)知方式，兒童的學(xué)習(xí)和成長是以身心一體的形式表現(xiàn)出來的，沒有離開身體的心靈，也沒有離開心靈的身體。

在教育史上，最早對受教育者的身心一體化發(fā)展作出探索的學(xué)者并不少，他們看到了身體在教育過程中的重要地位和價值，并做出了里程碑式的貢獻(xiàn)。如洛克、盧梭、杜威、皮亞杰、維果茨基等。我們所熟知的洛克是英國經(jīng)驗(yàn)主義的代表人物，提出了著名的“白板說”，但同時他也是對笛卡爾以來的理性主義提出質(zhì)疑的英國經(jīng)驗(yàn)主義奠基人物。洛克認(rèn)為“一切知識都來源于經(jīng)驗(yàn)”，人類所有的概念均來自于感覺所獲得的經(jīng)驗(yàn)，從這個原則出發(fā)，他提出了他的“白板說”。“白板說”可能在今天過于極端，但在當(dāng)時反對理性主義的背景下是令人震驚的。無論如何，洛克首先在教育史上肯定了感覺經(jīng)驗(yàn)在人類知識的獲得中的重要作用，無疑抬高了身體的感官地位，這是一種進(jìn)步；盧梭在《愛彌兒》中提出的自然主義教育，不止一次地強(qiáng)調(diào)身體的養(yǎng)護(hù)和感官的教育對以后理智的教育的重要性和奠基性地位，在事物的教育、人為的教育和自然的教育中，前兩者應(yīng)該服從于后者，即自然的教育是在對兒童進(jìn)行教育時應(yīng)采取的科學(xué)的教育方式。教育應(yīng)順應(yīng)自然，順應(yīng)兒童的自然成長規(guī)律，也就是順應(yīng)兒童的身體生長和感覺運(yùn)動發(fā)展能力，而這種順應(yīng)兒童感官的早期養(yǎng)護(hù)和教育是兒童以后教育發(fā)展的基點(diǎn)和前提。由此可以看出，盧梭對兒童身心統(tǒng)一發(fā)展的重視。在他的教育理想中，盧梭多次提到應(yīng)挑選適合于愛彌兒年齡的手工勞動——木工。從盧梭的論述中，我們看到的不僅是自然主義教育，還有獲得了木工的身體技能的愛彌兒，也是心靈上獲得了自足成長的愛彌兒，即一個身心一體化發(fā)展的受教育者。皮亞杰和維果茨基更是從兒童的心理發(fā)展角度論述了早期的感覺運(yùn)動和身體動作對兒童后來高級思維發(fā)展的重要作用，沒有早期的感知運(yùn)動發(fā)展和身體動作的內(nèi)化，兒童后來的認(rèn)知不可能得到發(fā)展，他們告誡我們不能在兒童的發(fā)展中只關(guān)注高級發(fā)展水平，更應(yīng)從低級發(fā)展水平的身體根基開始，才能完整地理解兒童。

以上的分析告訴我們，從實(shí)在的型塑而言，離身的知識論及其學(xué)習(xí)論是站不住腳的。在教育過程中，我們應(yīng)樹立身心一體化的發(fā)展原則，堅(jiān)持一個重要的立場即身體的在場關(guān)涉到教育的全部過程和原點(diǎn)，而不是揚(yáng)心抑身或者將身體拋向罪惡的深淵，抑或視身體為受教育者獲取知識的障礙物和累贅，這些都是身體哲學(xué)及其后來的具身認(rèn)知發(fā)展研究所反對的。

五、余論：從身體的貶斥到身體的解放

在梅洛-龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)影響下，身體獲得了精神性或者說它應(yīng)有的哲學(xué)地位，身體哲學(xué)也開始被廣泛關(guān)注。但隨著哲學(xué)的話語轉(zhuǎn)向，身體現(xiàn)象學(xué)發(fā)展成了一種泛身體哲學(xué)，由此身體被語言所建構(gòu)以及身體被權(quán)力所控制的意蘊(yùn)被揭露出來。正因?yàn)槿绱?，身體的解放也關(guān)乎著一場教育中的身體轉(zhuǎn)向之必要。我們說身體轉(zhuǎn)向，并不是將教育的重心完全放在身體上，而是需要一場身體觀念和理解身體的轉(zhuǎn)向，需要重新審視受教育者在教育過程中的情感體驗(yàn)、感官體驗(yàn)和身體表達(dá)，這些不是低級的認(rèn)知過程，因此不能小覷，它們是高級過程的必要構(gòu)成部分，沒有它們的發(fā)展，高級階段的認(rèn)知發(fā)展就無從實(shí)現(xiàn)。

1.教育過程中的身體：主客體的統(tǒng)一

在教育的身體轉(zhuǎn)向過程中，我們必須擯棄傳統(tǒng)的反映式表象認(rèn)識論，而堅(jiān)信身體代表的是主體與客體、物質(zhì)與精神、肉體與心靈、現(xiàn)象與本質(zhì)、存在與虛無的完全交織與融合，也是生物性和文化性的融合。因此，身體是具有靈性或精神性的身體，而不是心靈的容器和冰冷的肉體的堆積。這就要求教育者重視受教育者在教育過程中的身體體驗(yàn)，這種身體感官運(yùn)動和身體體驗(yàn)不僅僅是一種低級的雜亂的感覺運(yùn)動，而且是具有精神性的感知運(yùn)動，它們是高級認(rèn)知發(fā)展的必要構(gòu)成部分，是皮亞杰意義上的認(rèn)知發(fā)生的根基和來源。

身體不僅參與了教育過程，而且是知識獲得的組成部分。教育是教育者、教育對象和教育內(nèi)容相互影響的活動，而作為教育對象的身體，不應(yīng)該被拋擲在教育過程的背后，它實(shí)實(shí)在在地、每時每刻地在參與著教育對象的知識建構(gòu)和認(rèn)知發(fā)展，而教育者的身體也在參與著他自身的教學(xué)行為和教育活動，這些都是無法掩蓋的。因此，作為具有精神性或靈性的身體，是教育者應(yīng)首先關(guān)注的對象，而不是將其作為教學(xué)過程中的絆腳石而置之不問。

2.從控制的身體到解放的身體

重新審視教育中的身體，不僅要求我們要正確理解身體，而且要求我們從教育觀念上和在教育實(shí)踐中，做到解放受教育者的身體，使其不受羈絆或得到應(yīng)有的重視。在低齡階段的兒童教育中，我們往往對兒童的語言、數(shù)學(xué)、科學(xué)、語文等領(lǐng)域的知識異常重視，并且認(rèn)為身體在以上知識的獲得中是有害而無益的。身體只會阻礙這些知識的獲得，除此之外，有關(guān)身體的感覺運(yùn)動能力、動作發(fā)展等更是處于被忽略的地位。楊寧曾認(rèn)為，在當(dāng)前兒童早期教育領(lǐng)域，人們關(guān)注的焦點(diǎn)往往是語言、計(jì)算等領(lǐng)域，身體及其相關(guān)問題很少進(jìn)入理論研究視野，在實(shí)踐中也沒有得到充分重視。似乎相對于心智與知識而言，身體是不重要的、低水平的，感覺和運(yùn)動教育也是無足輕重的。［20］在教育過程中，我們不僅不重視身體的感知能力發(fā)展，而且也在控制身體的“出軌”和“動作”。因此，在教育中，我們應(yīng)解放身體，關(guān)注身體的情感體驗(yàn)和動作發(fā)展，而不是將其視為發(fā)展的障礙。

從控制的身體到解放的身體，一個重要的問題是我們要認(rèn)識到身體不是冰冷的肉體，而是具有靈性的身體，是身體精神化與心靈肉身化的統(tǒng)一。忽視了身體的雙向含混的地位，就不能認(rèn)識到身體在教育過程中的重要地位和作用。身體的復(fù)歸，不是把身體直接搬到教室之中，而是通過生活世界之理念來重新思考教育的方式與方法，否則就會偏離身體哲學(xué)的初衷和具身認(rèn)知科學(xué)倡導(dǎo)的理念。

3.教育的身體轉(zhuǎn)向之內(nèi)涵

我們所談?wù)摰慕逃纳眢w轉(zhuǎn)向首先是身體的復(fù)魅。身體只有在獲得了它應(yīng)有的地位之后，才能實(shí)現(xiàn)教育中身體之轉(zhuǎn)向。如果我們依然停留在傳統(tǒng)哲學(xué)對于身體的貶抑之階段，身體就不可能得到復(fù)魅，教育中就不可能對身體持一種科學(xué)合理的解釋。

通過以上的論述，教育的身體轉(zhuǎn)向首先是認(rèn)識到身體是主客、精神和物質(zhì)的含混統(tǒng)一體。在教育過程中應(yīng)重新界定身體的涵義，重新發(fā)現(xiàn)身體，這勢必會關(guān)乎到我們的教育觀、教學(xué)觀、知識觀和兒童觀的變革。身體取得了它的合法性，認(rèn)知的發(fā)展不能離開身體而存在，感知運(yùn)動和身體動作，這些看似低級的思維活動，卻在個體的認(rèn)識和高級思維發(fā)展中起著至關(guān)重要的作用和價值，忽略了這些，就會走向一種錯誤的離身認(rèn)知和教育發(fā)展觀。

其次，教育的身體轉(zhuǎn)向要求我們將身體從傳統(tǒng)的教育觀念中解放出來，避免純知識的灌輸教育，防止出現(xiàn)背知識和考知識的離身教育，認(rèn)識到受教育者是一個身心統(tǒng)一的個體，我們需要施行的是一種整合的教育觀，或者說是一種一體化的教育觀，而不是身心二分的教育觀。在當(dāng)下的教育觀念中，仍然存在著以“功利主義“或“一切為了學(xué)生”等倡導(dǎo)的教育實(shí)踐，這些教育實(shí)踐無疑將身體踢出了教育過程之中，身體沒有參與到學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)實(shí)踐中，其結(jié)果必然導(dǎo)致學(xué)生一味地背知識，而在個人成長和發(fā)展過程中，身體得不到應(yīng)有的地位和重視。解放孩子的雙手和大腦，從做中學(xué)，重視兒童的感官教育和身體動作等低級發(fā)展階段，是我們教育之身體轉(zhuǎn)向的當(dāng)務(wù)之急。

最后，教育的身體轉(zhuǎn)向要求我們從認(rèn)識論上牢固樹立具身認(rèn)知或具身學(xué)習(xí)的觀念。在以往的教育中，我們認(rèn)為兒童的認(rèn)知或兒童的學(xué)習(xí)與其身體無關(guān)，而與其大腦的成熟程度、認(rèn)知的發(fā)展水平密切相關(guān)。身體哲學(xué)、具身認(rèn)知科學(xué)和人工智能領(lǐng)域的研究表明，兒童的認(rèn)識或?qū)W習(xí)從來都離不開身體。沒有身體的參與，沒有身體的特有的結(jié)構(gòu)，我們的認(rèn)知或?qū)W習(xí)就不可能發(fā)生，因?yàn)樯眢w不是傳統(tǒng)意義上的心靈的容器或認(rèn)識真理的地獄，而是具有精神性的身體，是人類漫長進(jìn)化歷史過程中生物性與文化性的融合。因此，兒童的認(rèn)知發(fā)展或?qū)W習(xí)是一種具身性的，是內(nèi)在交織于身體、環(huán)境之中的，是身體、大腦、環(huán)境的一體化發(fā)展。

只有認(rèn)識到教育過程中身體的含混統(tǒng)一性，理解了身體的獨(dú)特價值和意義，才能將受教育者的身體從控制中解放出來，才能樹立科學(xué)的具身認(rèn)知觀和具身學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀和教育觀，才能真正地還身體以應(yīng)有的地位和自由。

［1］楊大春.身體的神秘［M］.北京：人民出版社，2013.

［2］楊大春.從身體現(xiàn)象學(xué)到泛身體哲學(xué)［J］.社會科學(xué)戰(zhàn)線，2010，（7）.

［3］北京大學(xué)哲學(xué)系外國哲學(xué)史教研室編譯.西方哲學(xué)原著選讀（上卷）［M］.北京：商務(wù)印書館，1987.

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［責(zé)任編輯：羅雯瑤］

The Rising of Embodiment Research and Its Educational Significance

CHEN Le-le
( School of Educational Sciences, Nanjing Normal University, Nanjing, Jiangsu 210097, China )

The rising of embodiment theory is directly derived from the study of Maurice Merleau-Ponty's theory of physical phenomenology. The multidisciplinary perspective enables the body to re-appear in philosophy, psychology, sociology and other disciplines; therefore the body regains its enchantment as conventional perceptions of it disintegrate. There is an inherent logic connection between body philosophy, embodied cognition and tacit knowledge since there is interaction and communication between the individual and the world as the body gets legal provisions. Education calls for the return of the body. Correspondingly, the embodiment of teaching theory, knowledge theory and methodology should be emphasized. In the course of education, the body should be trained to be liberated.

embodiment; philosophy of body; pedagogy; significance

陳樂樂（1985—），男，河南洛陽人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生，主要從事學(xué)前教育、兒童教育哲學(xué)研究。

國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“兒童教育的現(xiàn)代立場和現(xiàn)代觀念研究”（項(xiàng)目編號：BAA140011）的階段性研究成果。

B84-0

A

2095-7068(2016)03-0049-10

2016-05-04