徐姍姍

（吉首大學 國際交流與公共外語教育學院,湖南 吉首416000）

“寫長法”在少數(shù)民族地區(qū)高校英語寫作教學中的應用

徐姍姍

（吉首大學 國際交流與公共外語教育學院,湖南 吉首416000）

“寫長法”是王初明教授在大學英語寫作教學中得到啟示并提出的“以寫促學”的寫作教學方法。本文將少數(shù)民族地區(qū)吉首大學外國語學院的實際情況與“寫長法”相結合，提出四點建議，使“寫長法”適用于地區(qū)實際和學生的水平，全面提高學生的寫作能力，提升學生的寫作興趣。

寫長法；輸出驅動理論；寫作教學模式

寫作教學一直是英語教學中最為薄弱的環(huán)節(jié)。學生的英語寫作水平與其學習英語的時間形成強烈的反差，寫作教學在外語整體教學中存在著嚴重滯后的現(xiàn)象。英語專業(yè)基礎寫作教學要求既要夯實學生語言基礎，同時又要傳授寫作技巧。教師在教學過程中往往覺得力不從心，而且工作量大但效果不理想，于是造成了寫作文，學生怕、改作文，老師怕的局面。造成這種局面的原因是多方面的：一是外語教學對寫作一直重視不夠；二是寫作教學方法陳舊落后。在少數(shù)民族地區(qū)，英語寫作教學更是如此。少數(shù)民族地區(qū)高校英語專業(yè)基礎寫作教學有其自身的特點：由于地區(qū)經濟條件限制，教學條件落后，教師任務重，課時多；另外，少數(shù)民族地區(qū)學生基礎薄弱，對英語寫作存在怵寫心理，學習積極性不高。

王初明教授提出的“寫長法”，強調增加語言輸出的量，以促進學生的英語寫作水平[1]。同時，提出改變傳統(tǒng)的教師的批閱作文的方式，淡化錯誤修改，發(fā)現(xiàn)閃光點，在增強學生信心的同時也能減輕教師的負擔。“寫長法”理論對于少數(shù)民族地區(qū)英語寫作教學中存在的問題具有很強的針對性，但是由于少數(shù)民族地區(qū)英語寫作教學有其自身的特點，因此，我們將此方法與學校的實際情況結合起來，并以“寫長法”為理論基礎，從寫作教學模式方面探討“寫長法”在少數(shù)民族地區(qū)英語專業(yè)基礎寫作教學中的應用。

1 “寫長法”的特點

“寫長法”（The Length Approach）是以寫的方式促進外語學習的方法，由廣東外語外貿大學教授王初明在英語寫作教學改革的實驗基礎上提出?！皩戦L法”針對學外語多年而不會運用的困境，以設計激發(fā)寫作沖動的任務為教學重點，在一定的學習階段，順應外語學習的規(guī)律，通過調節(jié)作文長度要求，逐步加大寫作量，在表達真情實感的過程中，沖破外語學習的極限，由此增強學習的成就感，提高自信心，將外語知識加速打造成外語運用能力[2]。由此可見，“寫長法”旨在以寫促學，通過設計學生感興趣的題材，鼓勵學生寫；通過寫的過程增強學生的寫作能力的同時，增強學生學習英語的自信心。通過Swain的輸出假設理論，可以得出學習者所學習的語言必須通過大量的輸出才能將輸入轉化為輸出和長期記憶?！皩戦L法”可以做到以寫促學，學以致用，形成一個“inputoutput-input-output”的良性循環(huán)[3]。

王初明針對寫長法在運用過程中出現(xiàn)的問題做了解答。他指出“寫長法”在寫作課中實施，但并不是一種教學方法。大多數(shù)作文教學的重點在于批改，強調通過寫作練習語言，而不強調思想創(chuàng)意。另外，傳統(tǒng)的作文教學重視對語言錯誤的糾正，而“寫長法”的重點在于設計作文任務。同時作文批改以發(fā)揚優(yōu)點為主，以篇章帶動段落的組織和詞句的運用[4]。

寫長法實施十多年來，對其進行的研究很多，褒貶不一。文秋芳指出：“目前報告的寫長法實驗結果不能證明寫長法的有效性。”并建議寫長法的創(chuàng)始者能夠設計更有效的實驗來檢驗這一方法[5]。另外，她認為寫長法缺乏比較明確的“促學”教學程序，必須區(qū)分教學手段與教學目標。因為“聽”“說”“讀”都能促學，不能將“寫”看成手段的同時，又看成是目標。袁鳳秀對“寫長法”近十年的教學模式研究進行了綜述，認為就目前的研究情況看，大多數(shù)研究主要是比較實施“寫長法”的前后學生的寫作水平，對于其他能力，如聽、說、讀等技能的促進性僅限于推論，整體促學效果說服力不強。而“寫長法”的實施過程需改進，不能根據(jù)個別成功經驗而生搬硬套，要根據(jù)學生的水平和特點而做出相應的調整[6]。

2 少數(shù)民族地區(qū)英語專業(yè)基礎寫作教學現(xiàn)狀

2.1 教學條件有限

少數(shù)民族地區(qū)如湖南省湘西土家族苗族自治州吉首市，地處較偏僻，閉塞，經濟欠發(fā)達，英語專業(yè)的教學無論從硬件還是軟件來說都相對滯后。從硬件條件來說，教學設施陳舊、多媒體教室有限，投影等硬件設施經常不能正常運行，這對于需要展示大量寫作實例的寫作課來說非常不便；另外，師資條件有限。專門從事寫作教學的老師少，且通常是一位老師教一個年級（6個班）的寫作課，缺乏與同行間的交流和對新的、合理寫作模式的研究。

2.2 寫作教學模式陳舊

由于地勢比較偏僻，缺乏對外交流，教學任務重等原因，英語寫作教師沒有條件和資源探討更合理的寫作教學模式，只能按部就班，按照教學大綱完成基本的教學任務。因此，英語寫作教學模式還處于較傳統(tǒng)的教師教、學生寫、教師逐個批改的模式。又由于是大班授課，每班的人數(shù)在40人左右，一個年級4-6個班。長期下來，教師的作業(yè)批改工作量大，質量不高，不符合語言類專業(yè)需小班授課的條件。寫作課堂大多停留在講解句式、段落、篇章的寫作技巧，較為枯燥，學生興趣不高。

2.3 學生水平參差不齊，綜合素質欠缺

除少數(shù)優(yōu)秀學生外，大多數(shù)學生基礎弱。具體表現(xiàn)為詞匯量小，基本句式把握不夠，錯誤多。很多學生的表述根本不能體現(xiàn)自己原本要表達的意思。因此，在基礎寫作教學過程中，教師不得不花大量的精力在語言本身的正確性上。另外，學生知識面狹窄，寫作的主題如涉及學習或校園以外的范圍，內容較空洞，泛泛而談，沒有自己的觀點。

3 “寫長法”在少數(shù)民族地區(qū)英語專業(yè)基礎寫作課中的實施步驟

針對這些問題，“寫長法”以寫促學的宗旨能較好地改善目前教師批改任務重、效果差、學生抵觸寫、英語寫作大多是完成任務的現(xiàn)狀。但同時，“寫長法”并非一種教學方法，而是一種提高寫作能力的手段。針對少數(shù)民族地區(qū)學生基礎薄弱的問題，教師在課堂上進行基礎性講解和糾錯也是很重要的一環(huán)。因此，“寫長法”在少數(shù)民族地區(qū)的實施必須因地制宜，應根據(jù)學生的情況作出相應的調整。為了讓“寫長法”能充分地在課堂上起作用，教師們通常會在課堂上采取一些教學手段。

3.1 明確教學任務和內容，調整平時成績在期末總評成績中的比重

“寫長法”通過設定學生感興趣的寫作主題，讓學生充分發(fā)揮自己的寫作能力，不規(guī)定寫作時間。因此，寫作任務大多在課后完成。學生完成作文后，教師可采取互評或初略批閱的模式給分，同時計入平時成績。通常，學期開始時教師就會向學生展示整個學期的學習內容和授課程序，這樣學生能夠在學期初就明確學習目標和任務。“寫長法”注重寫，培養(yǎng)學生的寫作興趣，通過英語寫作增強學生的英語表達能力。因此，平時成績應占大于期末成績的比重，建議平時成績的比例可設為70%，期末考試成績可設為30%，充分體現(xiàn)平時寫作的重要性，增強學生對平時寫作任務的重視程度，提高學生的寫作積極性和參與度。

3.2 課堂教學強調夯實寫作基礎，進行必要的寫作基礎知識講解

“寫長法”可在寫作課實施，但并非是一種教學方法。針對少數(shù)民族地區(qū)英語專業(yè)學生英語水平參差不齊、多數(shù)學生基礎較薄弱的情況，傳統(tǒng)的英語寫作課堂講解模式不能摒棄。教師可根據(jù)所選教材特點規(guī)劃上課內容。以外研社出版的《英語寫作手冊》為例，全書共分為十章，從文稿格式、選詞、造句到整篇作文、研究論文和書信、簡歷等的寫法都有所講述。針對英語專業(yè)基礎階段的學生，教師可對基礎的文稿格式、選詞、造句進行重點講解。同時，結合課后布置的寫作主題，可給出一些關鍵詞句進行適當?shù)囊龑?，以期學生在注重表達內容的同時，提高語言表達的準確性和豐富性。

3.3 設計合理的寫作任務

“寫長法”實施的關鍵在于寫作任務的設計。王初明指出，好任務有兩個基本特征：1）切合學習者的外語水平和生活經歷，能夠喚起表達思想的欲望；2）能夠拓展學習者的外語能力，增加詞匯量，學會新句型[2]。常有學生反映寫作文時感覺無話可說，沒有內容可表達。因此教師在設計寫作任務時，應充分考慮到學生的實際情況，可結合英語閱讀課、基礎課的內容進行任務設計。這樣學生對主題有一定的了解，不會無話可說；另一方面，學生也可將在文中所學的詞匯或句型運用到寫作中來。陳素英、李玉平認為，教師可進行集體備課，通過提交作文題、交換意見篩選出最佳的任務方案[7]。

3.4 采用積極、鼓勵的批改形式，以教師批閱為主，互評為輔

少數(shù)民族地區(qū)因教學設施和師資有限，英語專業(yè)每班的人數(shù)通常大于25人。以吉首大學為例，英語專業(yè)每班的人數(shù)在40人左右，每個年級6個班。通常一位寫作老師要負責一個年級的寫作課程。這給教師帶來了很大的壓力，做到對每一位學生的習作進行仔細修改是不可能的。與傳統(tǒng)的以語誤為主要批改對象不同，“寫長法”倡導采用積極、鼓勵的批改形式?！皩戦L法”強調發(fā)現(xiàn)學生寫作中的亮點，并予以鼓勵，以增強學生的寫作興趣和信心。同時，每次可挑選一兩篇好的學生例文進行展示，讓學生通過查閱字典等相關資料進行糾錯,針對出現(xiàn)較普遍或較難的表達形式或語法點教師可在課堂上進行講解。每隔兩周可采取學生互評的方式，鼓勵學生對于前兩周的習作進行修改，這樣既能培養(yǎng)學生自主學習能力，增強學生的寫作信心，也能夠減輕教師的負擔。

4 結語

本文以吉首大學外國語學院為例，從學校的教學條件和學生水平等實際條件出發(fā)分析了少數(shù)民族地區(qū)高校英語寫作的現(xiàn)狀。少數(shù)民族地區(qū)由于諸多條件限制，無法完全按照“寫長法”原本的步驟實施。該類高校應該從實際出發(fā)，在引進“寫長法”的同時根據(jù)實際情況進行“改良”，即在實施“寫長法”的同時，注重寫作基本功的培養(yǎng)，同時合理設置寫作任務及批改模式，使“寫長法”適用于地區(qū)實際和學生的水平，全面提高學生的寫作能力，提升學生的寫作興趣。

[1]王初明,牛瑞英,鄭小湘.以寫促學 [M].北京：外語教學與研究，2000：209.

[2]王初明.外語寫長法[M].北京：中國外語，2005：47.

[3]丁言仁.第二語言習得研究與外語學習[M].上海：上海外語教育出版社，2004.

[4]王初明.外語“寫長法”的教學理念[J].外國語言學及應用語言學研究,2002：101.

[5]文秋芳.評析外語寫長法[J].現(xiàn)代外語，2005：310.

[6]袁秀鳳.近十年英語“寫長法”教學模式研究綜述[J].寧德師范學院學報，2013：110.

[7]陳素英，李玉平.從任務型教學理論的角度看“寫長法”的任務設計[J].福建師大福清分校學報，2006：86.

責任編輯 劉志明

H319

A

1674－5787（2016）06－0133－03

10.13887/j.cnki.jccee.2016（6）.39

2016-10-10

本文系吉首大學校級重點項目，“‘寫長法’指導下的英語專業(yè)基礎寫作教學模式研究—以吉首大學為例”（項目編號：2014JSUJGA21）的研究成果。

徐姍姍（1982—），女，湖南省慈利縣人，碩士，吉首大學，講師，研究方向：二語習得。