鄒燕

(南京師范大學教育科學學院道德研究所，江蘇南京210097)

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淺析日本“特別教科道德”的學科定位

鄒燕

(南京師范大學教育科學學院道德研究所，江蘇南京210097)

日本在明治維新時期設立了專門進行道德教育的“修身科”，然而在二戰(zhàn)戰(zhàn)敗后 “修身科”卻被迫廢止，為了恢復道德教育，20世紀50年代末，文部省用“特設道德課”來進行學校道德教育，但是效果并不理想，因此，2015年文部省又重新恢復道德教育的學科地位，該過程是漫長而曲折的。日本文部省定位“特別教科道德”為獨立學科的背景、原因以及其中的經(jīng)驗和教訓，可為完善我國的學校道德教育提供借鑒。

日本；道德教育；特別教科道德

受儒家和佛教思想的影響，自古以來日本都非常重視道德教育。明治維新時期，“修身科”成為專門進行學校道德教育的學科，其他學科也都以“修身科”為中心。然而，自1945年日本在二戰(zhàn)中戰(zhàn)敗以來，在美國占領軍指令下，日本政府停止了專門進行學校道德教育的學科“修身科”。隨著美國對日政策的變化，1958年日本文部省在學校教育課程中設置了“特設道德課”，該舉措一定程度上提高了道德教育的地位，但是“特設道德課”并非是一個專門進行道德教育的獨立學科。2015年，日本文部科學省恢復了學校道德教育的學科地位。日本道德教育的演化過程是漫長而曲折的，其中蘊含的諸多背景和原因值得探討。

一、“特別教科道德”產(chǎn)生的背景

(一)“特設道德課”弱化了學校道德教育的地位

在廢止了“修身科”后，日本社會因此出現(xiàn)了一些負效應，為了解決該問題，1958年，日本在中小學校學習指導要領的道德篇中設置了“特設道德課”[1]。然而，在日本中小學校學習指導要領中，“特設道德課”被定位為對學校其他教育活動中的道德教育指導進行補充、深化和統(tǒng)合，而且“特設道德課”的課程教學及指導者僅由班主任老師來擔任[2]。在2014年10月21日的“中教審”的報告中仍指出：“‘特設道德課’比起其他學科來說常受到輕視，不能發(fā)揮有效的道德教育功能，這就導致了道德全體的停滯。”[3]

(二)社會背景

20世紀，日本的經(jīng)濟取得了飛速發(fā)展，然而日本社會的道德狀況卻不盡如人意。以日本中小學為例，學校中普遍存在校園欺凌問題，并呈現(xiàn)增長的趨勢。相對來說，對于身體、行為上的欺凌可以采用法律手段解決，但對于心理、精神方面的傷害卻難以利用法律手段進行維權(quán)。當法律無能為力時，道德教育應該發(fā)揮其獨特功效來制止一些不良道德行為。因此“中教審”在2014年10月21日的報告中指出：“關于這次道德教育改善的議論是從應對欺凌問題開始的?！痹趦和B(yǎng)成處理現(xiàn)實困難的主體性能力和實效性能力的基礎上，強烈地要求道德教育也能發(fā)揮重要的作用[3]。

(三)政治背景

日本政府對學校道德教育的要求都是本著利于日本的政治統(tǒng)治這一原則的。二戰(zhàn)后，雖然日本政府在政策上有所轉(zhuǎn)變，“然而，在道德教育領域中，仍然存在著較為嚴重的政治化傾向”[4]。二次當政的安倍政府在遭遇“安倍經(jīng)濟”困境后，對道德教育進行了一定的改革，以控制和培養(yǎng)下一代日本國民的道德品質(zhì)。日本國內(nèi)一些學者指出：“第二次安倍內(nèi)閣瞄準的學校道德學科化絕不是應對欺凌問題的措施，而是自民黨的修改憲法提案所指向的和建立能夠發(fā)動戰(zhàn)爭的國家一體的一個不可或缺的布局，即可能給孩子植入殉國思想?！盵5]

另外，從時間方面和多元文化方面來考慮，自20世紀50年代以來所推行的 “特設道德課”距今已有半個多世紀，早已經(jīng)不適應日益變革的現(xiàn)代社會的需要。

二、“特別教科道德”

(一)“特別教科道德”定位

從2007年6月開始，日本的教育部門開始多次探討學校道德教育學科化的問題[6]。2015年3月27日，文部科學省發(fā)布公告，明確在新修改的中小學校學習指導要領中，將所有關于“道德”的詞改為“特別教科道德”(也稱為“道德科”)。此舉是在教育法規(guī)中正式將學校道德教育定位于學科，是自“修身科”廢止以來重新將學校道德教育定位于獨立的學科位置。

(二)“特別教科道德”內(nèi)容

“特別教科道德”保留了“特設道德課”的一系列特征，如“特別教科道德”的學期授課數(shù)量與時間和“特設道德課”時期保持不變，評價方式仍然不采用數(shù)值評價方式，任課老師仍然由班主任擔任。

首先，與之前的道德教育相比，在道德教育的內(nèi)容上，新修改的指導要領更加注意建立學生與自然環(huán)境、人、社會等的關系，更加強調(diào)預防“欺凌”問題的發(fā)生，確保學生的安全。

其次，新的學校學習指導要領對“特別教科道德”的規(guī)定更為完善，如在道德教育指導計劃方面，從原先在校長的指導方針下進行，變?yōu)榱嘶诮逃繕酥贫ū拘５赖陆逃娜w計劃，然后在校長的具體方針下進行指導。

最后，新的小學學習指導要領明確指出：“道德教育是基于教育基本法及學校教育法所規(guī)定的教育的根本精神，考慮自己的生存方式，在主體的判斷之下進行的，以養(yǎng)成作為以獨立的人與他人更好地共處的基本道德性為目標。”[7]將全校教育活動中以往按照年級進行劃分的指導項目，改為以“關于主體的自我”“與主體我有關的部分”“與作為主體集團和社會有關的部分”“與作為主體生命、自然和崇高的東西有關的部分”為主體的四項主題內(nèi)容。在四大主題之下又列出了多個小主題，明確了各個主題在不同年級中所要達到的德育目標。這改變了之前學習指導要領中過于細化的德育目標，可以充分給予授課教師主體性和靈活性，以方便教師更加靈活地使用道德教材進行授課。

此外，新的中小學校學習指導要領強調(diào)在教材使用方面相關的注意事項，例如，強調(diào)學生道德性的養(yǎng)成和對自我的思考能力、理解能力和判斷能力的培養(yǎng)，強調(diào)要通過現(xiàn)實生活中和自我有關的事例來培養(yǎng)學生解決問題的能力，強調(diào)要不斷充實和活用教材，以使教材發(fā)揮更大的道德教育作用。

由于日本道德學科化在2015年3月27日才公布，上述對于“特別教科道德”在日本道德教育中所起作用的總結(jié)其實并不全面?；蛟S，“特別教科道德”對于社會道德教育所起的作用遠遠大于以上分析。當然，任何事物都有對立的兩面，“特別教科道德”也有一些弊端，需要在今后的實施過程中進一步完善。

三、“特別教科道德”定位歷程對我國道德教育的啟示

從對日本道德教育重新定位于學科的背景、過程及定位之后存在諸多問題的探討中，我們可以總結(jié)出許多經(jīng)驗，為我國的道德教育提供參考。

(一)正確分析我國社會現(xiàn)狀，進行道德教育改革

德育具有社會性功能，可以對社會政治、經(jīng)濟、文化甚至是生態(tài)環(huán)境等產(chǎn)生影響[8]?？v觀日本文部省重新定位“特別教科道德”為獨立學科的整個過程，我們不難發(fā)現(xiàn)，在不同時期，日本政府更改道德教育的地位，是希望道德教育能解決相應的社會、政治、經(jīng)濟等問題，這正是發(fā)揮了德育的社會性功能。

我國的道德課程體系改革一方面要遵循道德教育與社會發(fā)展相協(xié)調(diào)的觀念。當今時代的發(fā)展可謂是日新月異，我國的德育課程體系建設可以吸取日本文部省重新定位“特別教科道德”的經(jīng)驗，讓德育更好地為社會建設服務。另一方面，道德教育改革的基本思路即喚起個體的自我意識，尊重個體的主體地位，發(fā)展個體的主體能力以及塑造個體的主體人格[9]。道德教育的改革要遵循以上的原則，不可扭曲，才可讓道德教育真正地“走出”課堂，擺脫紙上談兵的模式，發(fā)揮其根本作用。

(二)完善道德教育評價體系

道德教育評價是道德教育不可或缺的部分，良好的德育評價體系具有診斷、導向和強化等作用。我國傳統(tǒng)道德教育評價方式陷入了“主智主義”的泥潭[10]。也就是說，傳統(tǒng)的道德評價方式過于重視對道德的認知評價，而忽視道德實踐評價。這就導致了學生在德育相關的科目考試中可以取得好成績，但在生活中遇到各種道德問題時，表現(xiàn)卻往往與考試成績大相徑庭。我們應該借鑒日本的經(jīng)驗，制定一套較為系統(tǒng)的道德教育評價體系，從而為學校道德教育的有效實施添磚加瓦，真真正正提高學生的道德水平。

(三)提高家長道德教育的參與度

眾所周知，家長是孩子的第一任教師。孩子習慣的養(yǎng)成離不開家庭教育。學校在道德教育中發(fā)揮著重要作用，但是僅僅依賴學校對學生進行道德教育是片面的。德育需要各方力量的互相配合，不僅僅需要家長的參與，更應該提高家長參與道德教育的分量。

如今，許多家長由于工作繁忙等原因，參與子女道德教育的意識淡薄，認為德育是學校的義務，與自己無關；有些家長溺愛子女，對孩子的缺點避而不談；有些家長道德教育的方式不正確，對子女采用家暴等不恰當?shù)姆绞竭M行教育，德育教育的成效也就適得其反。

面對以上現(xiàn)象，我們應該反思如何才能提高家長參與道德教育的分量和質(zhì)量。我們可以效仿日本，積極開發(fā)讓家長參與其中的道德教材或相關的德育教育體系，在教材中規(guī)定家長的義務和責任，迫使家長參與到孩子的德育教育中。

[1]谷田信一.日本の教育制度史における道徳の教育課程 :「道徳の教科化」の問題をめぐって[J].大阪産業(yè)大學論集(人文·社會科學編)，22:31-50.

[2]宮田丈夫.道德教育資料集成：第3集[M].東京：第一法規(guī)出版株式會社，1959：52-53.

[3]中央教育審議會.道徳に係る教育課程の改善等について(答申)[EB/OL].( 2014-10-21)[2015-06-24].http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/__icsFiles/afieldfile/2014/10/21/1352890_1.pdf.

[4] 曹能秀,王凌.論戰(zhàn)后日本道德教育的工具化傾向[J].云南師范大學學報(哲學社會科學版),2006(3):40-45.

[5] 広瀬信.教育科學研究會編『教育』[M].京都：かもがわ出版，2013.

[6] 教育再生実行會議.いじめの問題等への対応について(第一次提言)[EB/OL].[2015-06-24].http://www.kantei.go.jp/jp/singi/kyouikusaisei/pdf/dai1_1.pdf.

[7] 學習総則[EB/OL].(2015-03-27)[2015-06-24].http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/detail/_icsFiles/afieldfile/2015/03/27/1282846_5.pdf.

[8]檀傳寶.論德育的功能[J].中國德育,2008(9):12-18.

[9]梅萍.培養(yǎng)道德生活主體:21世紀道德教育改革之本[J].高等教育研究,2001(2):79-85.

[10]張志勇.回歸實踐:道德教育評價改革的新方向：中小學新道德教育研究之四[J].當代教育科學,2005(4):3-8.

責任編輯：莊亞華

10.3969/j.issn.1673-0887.2016.04.023

2016-02-29

鄒燕(1991—)，女，碩士研究生。

江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃項目(C-a/2013/01/15)

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1673-0887(2016)04-0106-03