黃蘊(yùn)雅

（蘭州大學(xué)，甘肅 蘭州 730000）

克拉申的輸入假說對(duì)漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的啟示及其局限

黃蘊(yùn)雅

（蘭州大學(xué)，甘肅 蘭州 730000）

語(yǔ)言輸入是語(yǔ)言習(xí)得的重要條件。語(yǔ)言習(xí)得理論也直接影響著外語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量和效果?？死晏岢龅妮斎爰僬f理論在第二語(yǔ)言習(xí)得研究領(lǐng)域享有很大的聲望，深刻影響了后來的語(yǔ)言教學(xué)。本文介紹了輸入假說理論的主要內(nèi)容，討論了輸入假說對(duì)漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的啟示以及輸入假說的自身局限。

克拉申;輸入假說;漢語(yǔ);啟示與局限

從70年代末開始，美國(guó)語(yǔ)言教育學(xué)家克拉申對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得提出了一系列假說。1985年在其著作《輸入假說：理論與啟示》中正式歸納為習(xí)得與學(xué)習(xí)假說、自然順序假說、監(jiān)控假說、輸入假說和情感過濾假說等五個(gè)系列假說，總稱為輸入假說理論。這一理論被認(rèn)為是第二語(yǔ)言習(xí)得研究中論述最全面、影響最大的理論，但同時(shí)也是引起許多爭(zhēng)議的理論。

一、克拉申的輸入假說

輸入假說是在區(qū)分習(xí)得和學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上提出來的?？死暾J(rèn)為該假說是其整個(gè)習(xí)得理論的核心部分，因?yàn)樗卮鹆苏Z(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域中最重要的問題，即人們是怎樣習(xí)得一種語(yǔ)言的。

該假說指出，人類是通過吸收可理解的輸入來習(xí)得語(yǔ)言知識(shí)的。語(yǔ)言輸入作為一種刺激，是語(yǔ)言習(xí)得的首要條件。因此，語(yǔ)言習(xí)得需要大量的語(yǔ)言輸入，并且這種語(yǔ)言輸入必須是“可理解性的”。該假說還指出，輸入的語(yǔ)言信息既不要過難也不要過易，克拉申用“i+1”來表示。i表示習(xí)得者目前所達(dá)到的語(yǔ)言水平，i+1則是下一階段應(yīng)達(dá)到的語(yǔ)言水平，即稍稍高于習(xí)得者目前的語(yǔ)言水平，也就是輸入的語(yǔ)言水平。輸入假說的第三層意思是，聽力活動(dòng)對(duì)語(yǔ)言習(xí)得最為重要，語(yǔ)言習(xí)得是通過聽力理解來實(shí)現(xiàn)的，而不是通過“說”獲得的。這也就解釋了部分兒童在開口說話之前有一段時(shí)間的沉默期。

二、輸入假說對(duì)漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的啟示

克拉申的輸入假說為我們正在進(jìn)行的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)提供了有益的啟示。根據(jù)輸入假說，語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)鍵在于“可理解的輸入”，“可理解的輸入”是語(yǔ)言習(xí)得的必要條件。習(xí)得者只有充分吸收了“可理解的輸入”，語(yǔ)言習(xí)得才可能發(fā)生，語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)才能夠順利進(jìn)行。

（一）增加可理解輸入的數(shù)量

對(duì)習(xí)得者進(jìn)行第二語(yǔ)言教學(xué)，這本身就是一種語(yǔ)言刺激。這種刺激持續(xù)時(shí)間越長(zhǎng)，頻率越高，習(xí)得者就越容易掌握這門語(yǔ)言。以往偏重語(yǔ)法講解的教學(xué)方式是利用抽象的語(yǔ)法規(guī)則來作為語(yǔ)言刺激，但是這種語(yǔ)言刺激并不強(qiáng)烈。在社會(huì)交際的背景下，利用實(shí)際的在目的語(yǔ)國(guó)家真實(shí)存在的對(duì)話來進(jìn)行刺激，效果會(huì)更好。

在課堂上，教師有責(zé)任向?qū)W生提供可理解的輸入，并且不斷根據(jù)學(xué)生的反饋來調(diào)整自己的語(yǔ)言輸出，以確保對(duì)學(xué)生的輸入是可理解的。這就要求老師在上課的過程中盡量使用目的語(yǔ)教學(xué)并盡可能避免使用學(xué)生的母語(yǔ)，使整個(gè)課堂處于一種第二語(yǔ)言教學(xué)氛圍中，不斷用第二語(yǔ)言刺激學(xué)生，迫使學(xué)生用目的語(yǔ)背后的思維方式來思考問題。在漢語(yǔ)教學(xué)的課堂中，對(duì)于零基礎(chǔ)和初級(jí)階段的學(xué)生，老師可以放慢語(yǔ)速，用語(yǔ)法結(jié)構(gòu)較為簡(jiǎn)單的漢語(yǔ)來授課；對(duì)于中高級(jí)階段的學(xué)生，老師則可以用學(xué)生已經(jīng)學(xué)過的內(nèi)容來進(jìn)行漢語(yǔ)教學(xué)?？傊?，老師要盡可能向?qū)W生提供熟悉、有趣且相關(guān)的話題，引導(dǎo)學(xué)生利用語(yǔ)境和已經(jīng)學(xué)過的內(nèi)容來理解輸入。

在對(duì)外漢語(yǔ)的課堂上，大量的練習(xí)是必備的，應(yīng)該給學(xué)生更多的機(jī)會(huì)開口說漢語(yǔ)。然而在練習(xí)的過程中，老師要對(duì)學(xué)生所說的話有所要求，那就是必須要用漢語(yǔ)來進(jìn)行練習(xí)和回答問題。在實(shí)際的授課過程中，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生經(jīng)常用母語(yǔ)在互相交流問題。老師面對(duì)這種情況，應(yīng)該及時(shí)提醒學(xué)生，要求學(xué)生說漢語(yǔ)。這樣一來，學(xué)生之間的交流也就變成了一種雙向的語(yǔ)言刺激。而且學(xué)生會(huì)盡可能說對(duì)方能夠理解的目的語(yǔ)，所以也符合可理解的輸入的要求。

為了幫助學(xué)生理解，直觀法教學(xué)是很好的選擇，老師利用實(shí)物或者圖片來展示教學(xué)內(nèi)容。體態(tài)語(yǔ)、手勢(shì)和眼神也能起到很好的效果。老師還可以使用一些現(xiàn)代多媒體教學(xué)手段，比如視頻、幻燈片等。

課堂的時(shí)間畢竟有限，還需要利用課外的時(shí)間增加學(xué)生的可理解輸入量。學(xué)校在圖書館里開辟一個(gè)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)專區(qū)，提供大量的漢語(yǔ)原版書籍；或者建立一個(gè)視聽服務(wù)區(qū)，學(xué)生可以聽漢語(yǔ)歌曲、看漢語(yǔ)原版視頻；成立漢語(yǔ)學(xué)習(xí)小組也是不錯(cuò)的選擇，可以開展很多漢語(yǔ)學(xué)習(xí)和傳播的活動(dòng)。老師要鼓勵(lì)學(xué)生在課余時(shí)間里讀漢語(yǔ)的書報(bào)雜志，增大閱讀量，還可以登錄漢語(yǔ)學(xué)習(xí)網(wǎng)站來觀看原汁原味的視頻。

（二）保證輸入的質(zhì)量

習(xí)得者接觸到的語(yǔ)言輸入必須是“可理解的”，必須含有“i+1”結(jié)構(gòu)，保證語(yǔ)言輸入材料的難度稍高于學(xué)習(xí)者目前已經(jīng)掌握的語(yǔ)言知識(shí)。習(xí)得者通過上下文、一定的語(yǔ)境或借助圖片、教具等非語(yǔ)言手段來理解i+1的信息，從而也就習(xí)得了該信息所包含的下一階段的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。教師無須先教下一階段的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)后再讓學(xué)習(xí)者去理解。

第二語(yǔ)言習(xí)得者在課堂上能接觸到一種特別的話語(yǔ)——“教師話語(yǔ)”。教師話語(yǔ)是教師在課堂上對(duì)學(xué)習(xí)者說出的話，其特點(diǎn)是語(yǔ)速慢、形式構(gòu)造完整、句子短、句法簡(jiǎn)單。這都在很大程度上提高了語(yǔ)言輸入的可理解性，體現(xiàn)i+1。

i代表的是習(xí)得者現(xiàn)有的語(yǔ)言水平，在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，老師應(yīng)該經(jīng)常復(fù)習(xí)，以鞏固學(xué)過的內(nèi)容，加深學(xué)生的記憶。i+1要求老師注意前后教學(xué)階段的銜接性，把學(xué)過的知識(shí)不斷深化，新知識(shí)由舊知識(shí)引申而來。同時(shí)，新知識(shí)的程度不宜過難，也不宜過易，老師根據(jù)學(xué)生的掌握情況把握好這個(gè)度，循序漸進(jìn)地開展教學(xué)活動(dòng)。這樣一來，學(xué)習(xí)者在習(xí)得的過程中大量接觸“i+1”水平的語(yǔ)言材料，他們便會(huì)在理解信息的同時(shí)，自然而然、不知不覺地習(xí)得新的語(yǔ)言知識(shí)。

（三）創(chuàng)造良好的輸入環(huán)境

學(xué)習(xí)者必須在情感焦慮低，情感屏障弱的情況下才能更好的接收輸入。在第二語(yǔ)言課堂學(xué)習(xí)中，輸入總是大于吸收的。由于一些心理因素，學(xué)生并不能把老師的輸出全體吸收。學(xué)習(xí)的動(dòng)力、對(duì)所學(xué)語(yǔ)言的態(tài)度、自信心、是否緊張焦慮、是否處于防衛(wèi)狀態(tài)、怕出丑、甚至精神和身體狀況不佳都能產(chǎn)生屏蔽效應(yīng)，擋住輸入。

針對(duì)這一狀況，老師就要教給學(xué)生他們真正感興趣的、實(shí)用的語(yǔ)言知識(shí)，并且?guī)椭鷮W(xué)生通過練習(xí)，將語(yǔ)言知識(shí)轉(zhuǎn)換為語(yǔ)言技能。比如一些實(shí)用的交談方法：怎樣開始與人交談，如何使交談繼續(xù)下去以及轉(zhuǎn)換話題等，是學(xué)生能夠更多的輸入并能控制輸入的質(zhì)量，達(dá)到在課外自我提高的目的。

教學(xué)法和教材不應(yīng)只考察學(xué)生的能力、暴露學(xué)生弱點(diǎn)或使學(xué)生處于“防備”狀態(tài)，而應(yīng)使學(xué)生的過濾程度始終保持較低的狀態(tài)，以便使學(xué)生樂于接受輸入。這就要求漢語(yǔ)教師利用生動(dòng)、有趣、形象的教學(xué)手段為學(xué)生營(yíng)造一種輕松愉快、較為真實(shí)的輸入環(huán)境，減少他們的焦慮。游戲法是個(gè)很好的教學(xué)手段，學(xué)生在游戲過程中既練習(xí)了學(xué)過的漢語(yǔ)，又知道了在何種情況下可以使用這些語(yǔ)言。這些語(yǔ)言輸入都是在輸入屏障程度較低的狀況下潛移默化地進(jìn)行的。

師生間的良好關(guān)系也會(huì)影響到語(yǔ)言輸入，如果學(xué)生不喜歡老師，自然就會(huì)屏蔽老師的輸出而不吸收。因此，除了在課堂上教師要保持自身的形象，不惡意中傷學(xué)生，不傷學(xué)生的自尊心之外，還要在課下經(jīng)常與學(xué)生溝通，建立良好的師生情誼。

三、輸入假說的自身局限

（一）i+1公式具有不確定性

克拉申的輸入假說目前還只是一個(gè)假設(shè)。假設(shè)要經(jīng)過實(shí)踐的反復(fù)檢驗(yàn)和修正才能發(fā)展為理論，然而到目前為止克拉申的輸入假說還未得到充分的驗(yàn)證，還不能算是一種理論。因此，何為i，i的量到底是多少，i要如何確定；何為1，1的量到底是多少，1要如何確定，都沒有確定的計(jì)算公式而只能靠老師根據(jù)學(xué)生的掌握程度來設(shè)定，從而主觀性太強(qiáng)而顯得不科學(xué)?？死甑膇+1輸入假設(shè)并沒有具體的測(cè)量工具告訴我們?nèi)绾螠y(cè)量學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平i，也沒有提供一個(gè)明確的計(jì)算公式來測(cè)算難易程度的1，所以i+1這個(gè)公式本身就是缺乏操作性的。

（二）過分強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言輸入和語(yǔ)言環(huán)境的作用

該假設(shè)認(rèn)為，只要有大量的可理解性的語(yǔ)言輸入，第二語(yǔ)言習(xí)得就有可能發(fā)生。就算是沒有教師，在大量可理解性的輸入下，語(yǔ)言習(xí)得也是會(huì)發(fā)生的?？蓪?shí)際情況是，沒有教師或是充當(dāng)教師身份的人，語(yǔ)言習(xí)得通常很難進(jìn)行得下去，或者說，習(xí)得者的第二語(yǔ)言系統(tǒng)是不成組織的、較為零散的。該假設(shè)太過強(qiáng)調(diào)外力作用，而忽視了作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生的思維和認(rèn)知過程。習(xí)得者是如何接受可理解的輸入，如何內(nèi)化、加工并輸出語(yǔ)言的，輸入假說并沒有給予系統(tǒng)的闡述。

（三）忽視了“說”的教學(xué)

克拉申在輸入假設(shè)中提出，語(yǔ)言習(xí)得是通過聽力理解來實(shí)現(xiàn)的，而不是通過“說”獲得的，“說”常常是沒有必要的，過早地說甚至是有害的。他認(rèn)為不需要教學(xué)習(xí)者如何說話，教說話的最好的辦法是給習(xí)得者可理解的輸入，強(qiáng)調(diào)口語(yǔ)能力會(huì)自然而然地形成。這一觀點(diǎn)很難為有實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師們所認(rèn)同，因?yàn)閷W(xué)生只有通過不斷地練習(xí)學(xué)過的內(nèi)容、利用“說”的刺激來強(qiáng)化和鞏固現(xiàn)有知識(shí)，最終才能掌握并運(yùn)用這門語(yǔ)言。

總而言之，盡管克拉申的輸入假說中存在許多仍有爭(zhēng)議的地方，但是語(yǔ)言習(xí)得本身就是一個(gè)極其復(fù)雜的過程。作為描述這一過程的假說，輸入假說在第二語(yǔ)言習(xí)得研究領(lǐng)域中還是享有很高的聲望。輸入假說對(duì)第二語(yǔ)言研究產(chǎn)生了重要的影響，對(duì)我們的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)有著許多有益的啟示。

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1671-5993（2016）01－0055－03

2016-01-10

黃蘊(yùn)雅（1992-），女，安徽合肥人，蘭州大學(xué)漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)在讀碩士研究生。