程東海

[摘要]課堂教學文化存在的問題由來已久，課堂教學文化研究所揭示出來的課堂教學文化失范問題令人深思。課堂教學文化的失范主要表現(xiàn)為三大方面：課堂教學文化因素的失衡與沖突、課堂教學文化因素的分化、課堂教學文化因素的失范。

[關鍵詞]課堂教學文化；失范；失衡與沖突；文化因素

1 前 言

課堂教學文化主要體現(xiàn)的是一種氛圍，是一種人的精神氣象。課堂是學校教學的主要場所，“是生命相遇、心靈相約的域所，是質(zhì)疑問難的場所，是通過對話探尋真理的地方?！闭n堂不僅是傳播和學習文化的場所，其本身也具有濃厚的文化意蘊。課堂教學文化是“在長期課堂教學教育教學活動中師生形成和共同創(chuàng)造的課堂教學規(guī)范、行為方式和思想觀念的整合體，它直接反映的是課堂教學乃至學校的精神風貌，深層次體現(xiàn)的是不同教育觀念的交鋒和人們對現(xiàn)實教育不同的追求和價值體認。”課堂教學文化的健康發(fā)展要求課堂教學文化的內(nèi)部諸要素之間、課堂教學內(nèi)的諸種文化之間保持內(nèi)在的一致，才能形成良好的課堂教學氛圍，也才能使課堂教學文化作為一個和諧的整體在學生身上發(fā)生和諧的作用。然而自課堂教學形成以來，課堂教學文化就時常游離于它的應然狀態(tài)之外，時時處于失范狀態(tài)之中。在歐美文化思潮和現(xiàn)代通信工具的影響下，大學課堂教學文化失范情況更為嚴重。歸類總結起來，課堂教學文化的失范主要表現(xiàn)為課堂教學文化因素之間的失衡、沖突、分化與失范等現(xiàn)象。

2 課堂教學文化因素的失衡與沖突

失衡與沖突型的課堂教學文化就是在課堂教學中，教師期待、學生選擇、社會規(guī)范三者之間或隱蔽或公開的旨在阻止對方實現(xiàn)其目標，從而力爭自己目標的社會互動。課堂教學中教師、學生、社會文化在文化的價值體系、文化資源、表意象征符號等方面存在著差異，這是課堂教學文化沖突的內(nèi)源性基礎，構成了沖突的可能和條件。而不同的文化在課堂教學有限的時間內(nèi)的共同目標是按自身的文化屬性去表達，這是使沖突的可能性轉變?yōu)楝F(xiàn)實性的關鍵。

2.1 摩擦性沖突的課堂教學文化

這種課堂教學文化沖突的激烈程度比較低，是由意見的分歧、不一致引起的沖突。在課堂教學中，學生言語行為表現(xiàn)為對教師所講內(nèi)容的質(zhì)疑，情緒上有煩悶、不安甚至焦慮的表現(xiàn)。教師為了維護自己權威或社會規(guī)范，在言語行為表現(xiàn)為解答，或者用指令性語言對學生有所批評。解決課堂教學中的摩擦性沖突的關鍵在于師生雙方對“摩擦”的態(tài)度：若教師包容度大，對學生的合理“異端”采取寬容態(tài)度，并對學生的問題給予滿意的答復，那么學生的求知欲望、要求尊重的心理得到滿足，課堂教學目標得以實現(xiàn)，這樣課堂教學社會體系的組織化程度就比較高，達到整合狀態(tài)。相反，若教師只是一味為了維護自身權威，給學生以否定性評價，那么課堂教學的整合程度就低，沖突、暴力強度就會增強。

2.2 失衡性沖突的課堂教學文化

這是一種文化對另一種文化的合法性、合理性由懷疑甚至否定而導致的沖突。美國社會學家劉易斯·A.科塞認為，社會秩序是靠對現(xiàn)存體制某種程度上的認識一致（共識）來維持的，而“失序”則是出現(xiàn)了削弱這種對現(xiàn)存體制的一致性與合法性認識的條件時由沖突來實現(xiàn)的。根據(jù)科塞的觀點，課堂教學中的失衡性沖突主要是由學生對教師規(guī)范文化的懷疑直到否定、并不相信教師權威的合法性而引起的。這種懷疑和否定引發(fā)了學生一系列的情緒和言語反應：失望、交涉、否定、發(fā)泄等；而教師則竭力用權力去維護自己所傳遞內(nèi)容的合法性，努力去說服學生相信自己，以消除失衡現(xiàn)象，達到課堂教學中的文化整合。

2.3 對抗性沖突的課堂教學文化

對抗性沖突是課堂教學文化沖突中強度和暴力度最大的一種，對抗雙方不僅不相信對方的價值規(guī)范、否定這種規(guī)范，而且還試圖采用暴力手段去遏制對方并強迫對方服從自己。對抗性沖突往往是圍繞核心價值觀展開的，沖突雙方各持己見，互不相讓，并試圖采取手段脅迫對方服從。隨著沖突的不斷加劇，沖突雙方越來越傾向于追求非現(xiàn)實性后果，其情感的激發(fā)與卷入的程度也越來越重，這時的沖突趨向暴力方式。

3 課堂教學文化因素的分化

3.1 教師中心課堂教學與學生中心課堂教學的兩極劃分

由于教與學在教學活動中的兩極分離，相應的關于數(shù)學課堂教學活動的討論也呈現(xiàn)出兩個對立概念。即近來的教育文獻中流行的兩個術語“以教師為中心”和“以學生為中心”。盡管二者的含義和用法是變化的，但代表了當代西方的教育（特別是教學法）改革的兩極劃分，迫使課堂教學活動的研究和實踐面臨相互排斥的選擇：要么以教師主導，要么以學生為主導。西方教育改革主張以學生為中心的課堂教學，而且相應的課堂教學活動研究也證實了學生中心課堂教學的價值。Clarke（澳大利亞墨爾本大學國際課堂教學研究中心主任David Clarke教授在北京師范大學數(shù)學科學學院的數(shù)學課堂教學研討會上，作了題為“發(fā)現(xiàn)數(shù)學課堂教學中的文化：從世界各地獲得的啟示”的主題報告）教授本人和他與Helme對學生的互動研究結果表明：在數(shù)學課堂教學中，無論是全班還是分組的學生合作學習對學生的知識生成、認知發(fā)展和后續(xù)學習都十分有意義。這些研究對西方教育體系改革議程中的極其關鍵的要素——學生中心觀點提供了進一步的支持。與此形成對比的是，被西方和亞洲的研究者視作教師為中心的亞洲課堂教學的學生，在學生成就的國際研究中是十分成功的（“亞洲學生悖論”）。Clarke特別提到教師中心和學生中心的兩極劃分歪曲了中國的課堂教學活動。由此Clarke指出需要一個不是按照絕對兩極劃分的假設設計的理論框架，從而更加有效地刻畫和研究課堂教學的“教師中心”和“學生中心”的特征。

3.2 教與不教的劃分的兩極分離

建構主義的觀點是：知識是學習者活動的結果，而不是對信息或指導的被動接受。對此的常見理解是：教師“教”給學生任何東西都不再合乎情理了。這一立場不是對建構主義學習理論的合乎邏輯的推論。然而，“教”與“不教”已經(jīng)被對立起來了，以至于當代教學法出版物沒有為教師提供如何（以及何時）將知識清楚地講出來的文章?！敖獭迸c“不教”的錯誤對立劃分的根源在于，當前教育理論的研究與實踐當中所提到的“教”的定義一直基于形式，而不是教師活動的功能。實際上，教師的交流行為必須注重教師的意圖、行為的本質(zhì)和聽眾對行為的理解，這樣就能克服用建構主義觀點分析教師行為有效性時遇到的困難。Clarke批評說，把建構主義的學習理論外推到教師的實踐領域，建立起了與“教師講授法”對立的“建構主義教學法”。對教師講授法的批評有廣泛的歷史背景，有時導致過于簡單化地規(guī)勸教師回避“教”，而對涉及直接引入新思想的教學行為并未做認真的討論。

3.3 專斷與迎合現(xiàn)象的兩極對比分離

課堂教學文化的專斷主要表現(xiàn)在教師對文化的表達和闡釋的控制上。相應地，學生對教師的這種專斷自發(fā)地形成了迎合的學習行為。在文化的表達上，過去曾有一個較形象的詞——“一言堂”，來形容教師對課堂教學發(fā)言權的控制，而學生主要進行的是一種“靜聽式”的學習。雖然教師有時也提供一些問題給學生回答，讓學生有一點發(fā)言的機會，但在文化表達和闡釋上的專斷并沒有改變，這主要是因為：其一，教師雖然給學生一些發(fā)言的機會（且大部分是“賞賜”他喜歡的學生），但只要學生表達的觀點和思想不符合其“標準答案”，就一律予以否定甚至嘲諷?！敖處煂τ谀切┎环稀畼藴蚀鸢竻s經(jīng)過自己思考的有創(chuàng)造性、有個性的不同回答，不是忽視就是否定。學生的整個學習過程就是一個背誦‘標準答案的過程，而這種學生無須思考的學習必然是一種‘被動的學習，很多時候甚至是‘被迫的學習”。文化表達和闡釋上的這種專斷帶來的必然是學生對教師、對標準答案的迎合，而學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力則被扼殺在萌芽狀態(tài)。其二，有些教師提供給學生的問題本身就有問題，它們只是一些“假問題”。比如教師在已給出答案的情況下，只要學生接受他的暗示，簡單地回答“是”，或者“不是”，對這些問題的回答是不需要學生思考的，因此在看似民主的形式下體現(xiàn)的仍是對文化的專斷。

4 課堂教學文化因素的失范

4.1 課堂教學文化的背離現(xiàn)象

課堂教學文化的背離主要表現(xiàn)在兩個方面。

一是文化內(nèi)部因素之間的背離。規(guī)范、價值觀念、思想觀念和行為方式是組成文化的四個基本因素，但在現(xiàn)時課堂教學中它們之間卻表現(xiàn)出背離的現(xiàn)象。拿思想觀念與行為方式的背離來說，一般認為思想指導行為，行為是思想的體現(xiàn)，兩者一致。但在現(xiàn)時的課堂教學中卻呈現(xiàn)出相反的情況。這主要表現(xiàn)在教師在思想上明知有些做法是錯誤的，但在行為上卻抑制不住地表現(xiàn)出來。應該說，近年來教育的新理念、新觀念非?；钴S，教師們的思想觀念也發(fā)生了很大的變化，但在具體的課堂教學實踐中仍是難以體現(xiàn)，這其中雖然也有一些客觀原因，即確有一些難為之事。比如，有些教師明知“滿堂灌”的應試教學法不利于培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)，但迫于升學率的壓力，不愿以一己之單薄力量與社會的巨大壓力相抗衡。但另外一些情況也與教師明知可為而不為之的主觀因素有關。比如，有些教師明知課堂教學上的過分專制會壓抑學生的主動性，不利學生自主發(fā)展，但為了維護自己的絕對權威，仍不惜采取嚴厲的控制。造成這種背離的原因很復雜，既有外在的壓力，也有傳統(tǒng)習慣造成的教師的職業(yè)惰性，還與教師的個人品德有關。而學生有時也明知教師的做法是不公正、不民主的，但由于害怕教師的嘲諷和打擊，只好屈服教師的專制。

二是不同文化之間的背離。在現(xiàn)時的課堂教學中不同文化之間的背離主要表現(xiàn)在來自成人世界的文化與來自兒童群體的學生文化的背離。如教師文化與學生文化、課程文化與學生文化、制度文化與學生文化的背離，等等。教學方法的選定、課程的編定、制度的制定，都是成人世界一手操持的，學生無權參與。成人世界基于自己對兒童未來發(fā)展和社會發(fā)展的需要的理解，將成人文化系統(tǒng)地作用于學生。在這個過程中，成人世界不自覺地將學生當下的文化現(xiàn)實弱化、邊緣化。在這種情形下，學生雖然仍不得不接受這些成人化的文化，但他們已將這些文化作為一種外在于他們心靈的東西而加以接受，作為一種逃避老師和家長的懲罰而不得不接受的任務，他們真正的興趣和樂趣并不在此。課堂教學中的課桌文化、紙條文化、思想開小差便是對成人文化的無聲的背離。

4.2 課堂教學文化的單調(diào)現(xiàn)象

課堂教學文化是一種聚合化的文化，豐富多彩是其重要的特征，但現(xiàn)時課堂教學的單調(diào)乏味已成頑疾。

一是教師形象的單調(diào)。遠離生活、學術化的話語系統(tǒng)，嚴肅加嚴厲的動作、表情，甚至古板的衣著構成學生腦海中的教師典型形象，這樣的教師也許可敬卻不可近、不可親。在課堂教學中教師把自己和生活中的自己自動隔開，戴著一副神圣的面孔走上講臺，以傳教士的心態(tài)站在學生面前。也許學生在剛開始時確有一種朝圣般的心理，但長期面對這種模式化的形象，學生便感到單調(diào)和枯燥，由對教師本人的失望導致對課堂教學失去興趣。

二是課堂教學活動的單調(diào)。課堂教學文化是在活動中萌發(fā)和形成的。但現(xiàn)時的課堂教學只有枯燥的學習活動，脫離學生的生活世界，課內(nèi)活動的單調(diào)和枯燥與課外活動的生動、鮮活形成鮮明的對比。而在學習活動中主要從事的是一種理性活動，缺乏情緒體驗和情感的滲透，從而使課堂教學變得機械和呆板。在這樣的課堂教學，兒童便將課堂教學學習排除在自己喜愛的生活之外，久而久之，他們便日漸失去學習的原動力，對學習失去興趣，他們盼望著放學，盼望著假期，因為只有這樣他們才能找回自己的生活樂趣，找回屬于自己的生活世界。

4.3 課堂教學中教師言語失范現(xiàn)象

教師言語失范是指教師言語不符合課堂教學言語的適切性，即教師自身的口頭言語與體態(tài)言語偏離了規(guī)范的教師教學言語。文章中教師言語失范主要是從師生雙方的倫理角色關系入手，側重于教師言語的道德性失范。教師言語失范主要是通過教師使用職業(yè)“忌語”來體現(xiàn)的。教師言語失范主要表現(xiàn)為教師在課堂教學交往過程中獲取信息與表達信息行為的不適切性，是教師病態(tài)行為的反映。這種病態(tài)行為通過教師經(jīng)常使用的“忌語”體現(xiàn)出來。茹紅忠和談小東將教師“忌語”歸納為自吹型、粗魯型、俯視型、罷課型、驅(qū)趕型、評論型、恐嚇型、挑撥型、記賬型和諷刺型。

我們將眾多的教師忌語納入教師言語失范中，發(fā)現(xiàn)其主要通過教師的言語評價表達出來，主要分為4類：人身攻擊式、威脅恐嚇式、居高臨下的命令式、自吹型說教式。教師課堂教學言語失范凸現(xiàn)出師生進入了一種異質(zhì)文化境域之中，是師生權力不對稱和角色規(guī)定差異的異化，反映了一種扭曲的生活方式：一是師生教學話語的不對稱狀態(tài)本身潛伏著師生沖突，師生的個性差異成為課堂教學交往互動過程中的一對基本矛盾，而課堂教學發(fā)言是以教師為主導展開的，師生發(fā)言的比率為3∶1，教師在課堂教學中具有絕對的話語控制權，二者由于心理、價值觀、角色、占有資源和知識的多少等方面的差異而產(chǎn)生不一致、對立和相互干擾，并進而誘發(fā)師生沖突。二是教師言語失范是師生權力不對稱和角色規(guī)定差異的極端反映。在課堂教學生活中，師生對課堂教學中語言文化的理解和應用影響著交流的質(zhì)量、效率和方式，教師的課堂教學言語不僅是一種教育方式，其本身更是一種文化元素，反映了教師自身的文化素養(yǎng)和人格內(nèi)涵。教師在課堂教學中引用話語控制權的方式分為積極和消極兩種，積極的方式主要表現(xiàn)為教師對學生的認同和獎勵，消極的方式主要表現(xiàn)為批評和懲罰。在實踐中，教師以消極方式行使其權力的頻率更高，小到語速節(jié)奏變化、體態(tài)語示意，大至批評、謾罵和體罰。

在以師本位為主的學校教育中，課堂教學師生關系更傾向于被異化為人與物的關系，即“教師對學生”的主客體關系。教師言語的道德性失范表明，學生在課堂教學中面對教師時所充當?shù)氖勤呌谖锏慕巧鄙倭俗鋈说淖饑琅c權利。因此，從這個意義上來講，教師的批評和懲罰只要沒有造成學生身體上的傷害，教師就不一定是錯的，家長很少關心教師言語失范對學生心理上的創(chuàng)傷。在一種競爭性環(huán)境下，學生更傾向于重視學習結果本身，更為注重教師、家長和社會對自己的角色期望。

4.4 教學中介的誤讀現(xiàn)象

構成課堂教學中師生相互作用的教學中介，一直具有某種未證自明、不容質(zhì)疑的文化基礎。其中所包含的科學知識是客觀中立的，不涉及人的情感與價值，只關懷具有終極真理意義的概念，只遵守陳述式的語言游戲的邏輯。它們產(chǎn)生于人類對普遍真理的共識之中，追求語言的科學性、數(shù)據(jù)的精確性、意義的穩(wěn)定性、界限的明確性。于是，科學語言成了能夠支配其他領域的規(guī)范性語言，并以一種不可侵犯的權威話語強加給人們。教師只能忠實地對其予以解釋和傳播，而課程作為由大量事實堆積而成的一種文化沉淀，對學生來說，是些只能刻板的理解而又必須掌握的東西。這樣，教學中介表現(xiàn)出穩(wěn)定的表面意義，訴諸徹底的工具理性，信奉唯科學至上的理想。

具體而言，對于教學中介即教材知識“文本”的解讀上，更多的教師表現(xiàn)為傳統(tǒng)的獨白話語。在為數(shù)不少的課堂教學過程中，教師和學生所關注的更多的是文本的符號系統(tǒng)，而忽視了知識文本的意義——停留在文本的“物質(zhì)”層面，孤立地進行知識的記憶、分析和訓練，而“忘記”了文本的“精神”層面。在具體的師生課堂教學中，學生必須遵循教師的講解，力圖弄清教師話語意圖。這樣課堂教學實質(zhì)上是理解本質(zhì)的失落。課堂教學生活交往的方式上，教師往往追求表面上的繁榮，盡管一些課堂教學過程教師實施多樣化的課堂教學交往，但忽視課堂教學生活交往的本質(zhì)。在許多課堂教學過程中，教師為討論而討論，或者討論流于形式，或者有討論，沒有結論，或者有結論而沒有評價，或者有評價但是評價單一，沒有達到評價應該具有的實效，結果導致學生一節(jié)課結束后依然不清楚課堂教學學習應該掌握的知識、情感、態(tài)度及價值觀。

國內(nèi)對課堂教學文化的研究剛剛起步，相關研究文獻還不是太多，但研究結果所揭露的問題卻是令人深思的。課堂教學文化在整個教育環(huán)節(jié)中所占的地位決定了課堂教學文化在學生培養(yǎng)過程中的重要作用，課堂教學文化的失范對學生的健康成長有著極大的威脅。正視這些威脅，研究分析總結這些失范現(xiàn)象，并在下一階段解決這些問題，是教育學者和研究者需要認真考慮的課題。

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