夏吉莉，劉景剛

?

大學(xué)生人文素質(zhì)教育的分層分類思考

夏吉莉，劉景剛

摘要：人文素質(zhì)教育在高校已實(shí)施多年，但大學(xué)生的人文素養(yǎng)還未達(dá)到期望狀態(tài)，原因在于忽視了基于學(xué)生為邏輯起點(diǎn)的人文精神培養(yǎng)?；貧w“以生為本”理念，追求大學(xué)生人文素質(zhì)教育從“知本”到“生本”轉(zhuǎn)變，重視學(xué)生群體差異，實(shí)現(xiàn)大學(xué)生人文素養(yǎng)提升和行為自覺(jué)，進(jìn)而推進(jìn)高校人文素質(zhì)教育發(fā)展。因此，大學(xué)生人文素質(zhì)教育應(yīng)該體現(xiàn)出層次性與類別需求。

關(guān)鍵詞：人文素質(zhì)教育；分層分類；大學(xué)生

一、大學(xué)生人文素質(zhì)教育之重

（一）大學(xué)生成長(zhǎng)的內(nèi)在動(dòng)力

學(xué)生的素質(zhì)包括思想道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、專業(yè)素質(zhì)和身體心理素質(zhì)，其中文化素質(zhì)是基礎(chǔ)，而人文素質(zhì)又是文化素質(zhì)的核心。大學(xué)生的成長(zhǎng)是這些素質(zhì)的綜合協(xié)調(diào)發(fā)展，即和諧發(fā)展、全面發(fā)展，即完整人的發(fā)展。要實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展，有研究者認(rèn)為“人文素質(zhì)教育是其現(xiàn)實(shí)途徑”［1］。的確，在人的成長(zhǎng)過(guò)程中，專業(yè)教育交給了學(xué)生“是什么”“為什么”，實(shí)現(xiàn)了“能干什么”。與此同時(shí)，學(xué)生更需要學(xué)會(huì)“應(yīng)該是什么”和“應(yīng)該如何做”。學(xué)生的成長(zhǎng)不僅僅是依靠聰明的大腦，而對(duì)智慧頭腦的需要越來(lái)越多。開(kāi)展大學(xué)生人文素質(zhì)教育，給予大學(xué)生的可能沒(méi)有直線上升的顯性知識(shí)，但有隱性的品味；可能沒(méi)有即時(shí)可獲利的技能，但有影響深遠(yuǎn)的正向思維方式；可能沒(méi)有轟轟烈烈的現(xiàn)實(shí)成就，但有踏踏實(shí)實(shí)的理想，如此等等。正是這些看不見(jiàn)的精神品質(zhì)，是推動(dòng)大學(xué)生發(fā)展的內(nèi)因，為大學(xué)生的發(fā)展提供了無(wú)限的內(nèi)動(dòng)力。大學(xué)生要實(shí)現(xiàn)自身成長(zhǎng)，成為未來(lái)社會(huì)的可靠建設(shè)者和接班人，不僅要有知識(shí)、有能力，更要有涵養(yǎng)、有品味、有情懷、有堅(jiān)韌的性格。所以說(shuō)，大學(xué)生人文素質(zhì)教育是大學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的助推器。

（二）高校篤行使命的回歸

長(zhǎng)期以來(lái)，素質(zhì)教育一直都是我國(guó)的人才培養(yǎng)目標(biāo)。在馬克思主義的人的全面發(fā)展理論指導(dǎo)下，結(jié)合我國(guó)實(shí)際，人才培養(yǎng)目標(biāo)不斷與時(shí)俱進(jìn)，經(jīng)歷了從培養(yǎng)“德智體發(fā)展的勞動(dòng)者”“‘四有’新人”到“‘五成為’建設(shè)者和接班人”“德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”的發(fā)展。無(wú)論是《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》，還是黨的十八大報(bào)告，均提出全面實(shí)施素質(zhì)教育，提高教育質(zhì)量。教育部在《關(guān)于加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育的若干意見(jiàn)》中指出，“加強(qiáng)文化素質(zhì)教育工作，重點(diǎn)指人文素質(zhì)教育”，目的是“提高全體大學(xué)生的文化品位、審美情趣、人文素養(yǎng)和科學(xué)素質(zhì)”。為此，對(duì)人才培養(yǎng)，尤其是高校人才培養(yǎng)的“硬實(shí)力”和“軟水平”要求是顯而易見(jiàn)的。然而，在狠抓經(jīng)濟(jì)建設(shè)、物質(zhì)利益驅(qū)動(dòng)的社會(huì)主義建設(shè)初級(jí)階段，高校也不自覺(jué)地卷入了實(shí)用主義洪流，以“快餐方式”批量生產(chǎn)實(shí)用人才。學(xué)生本人和家長(zhǎng)急功近利的未來(lái)職業(yè)和收益驅(qū)使，進(jìn)一步加劇了高校實(shí)用主義的步伐，背離了高等教育的初衷、高校的使命。高校培養(yǎng)的人不只是會(huì)“做事”，首先要會(huì)“做人”，要讓大學(xué)生能“明明德”，能“親民”，達(dá)到“止于至善”的境界，是“國(guó)家的真正棟梁”，是“大人”。換言之，高校要培養(yǎng)的不是技術(shù)工匠，而是培養(yǎng)自由、全面發(fā)展的人，“能夠推動(dòng)社會(huì)前進(jìn)的人”［2］。因此，高校除了向大學(xué)生傳輸知識(shí)和技能外，必須進(jìn)行人文素質(zhì)教育，培養(yǎng)人文素養(yǎng)。強(qiáng)化人文素質(zhì)教育，高校才能實(shí)現(xiàn)高等教育人才培養(yǎng)的本真目的，才能推進(jìn)高校和高等教育的不斷發(fā)展，才能完成高校肩負(fù)的人才培養(yǎng)使命。

（三）社會(huì)和諧發(fā)展的必然要求

天人合一、人與自然的和諧相處，這是幸福生活的美麗畫(huà)卷。當(dāng)人性扭曲，出現(xiàn)納粹法西斯分子、日本軍國(guó)主義分子時(shí)，給全人類帶來(lái)的是無(wú)盡的創(chuàng)傷與災(zāi)難。當(dāng)整個(gè)社會(huì)向市場(chǎng)化轉(zhuǎn)型，裹挾著人們對(duì)經(jīng)濟(jì)利益的狂熱追求而喪失理性，在追逐科技、金錢(qián)的過(guò)程中遺忘了人情味兒、淡化了內(nèi)涵修煉，帶來(lái)的是過(guò)度開(kāi)發(fā)、資源緊缺和環(huán)境破壞等一系列并發(fā)癥，這又一次不得不讓人們警醒，我們的人文情懷何在。鄧小平帶領(lǐng)國(guó)人進(jìn)行社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)建設(shè)探索時(shí)，就明確提出中國(guó)的發(fā)展要堅(jiān)持物質(zhì)文明與精神文明共同發(fā)展，兩手都要抓，兩手都要硬?？茖W(xué)發(fā)展觀思想高屋建瓴，指導(dǎo)我們必須和諧發(fā)展，必須可持續(xù)發(fā)展。工業(yè)4.0時(shí)代為人文素質(zhì)教育提供了更多條件，也提出了更高要求，人文素質(zhì)理應(yīng)成為推進(jìn)當(dāng)前社會(huì)發(fā)展的“新常態(tài)”。正如教育家、大學(xué)生人文素質(zhì)教育先驅(qū)楊叔子曾指出：“沒(méi)有科學(xué)進(jìn)步，人類將永遠(yuǎn)愚昧落后；沒(méi)有人文教育，人類將墜入科技進(jìn)步帶來(lái)的文化黑暗及社會(huì)滅亡的深淵?！保?］大學(xué)生是我國(guó)社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人，就必須將自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)與服務(wù)祖國(guó)人民相統(tǒng)一。只有強(qiáng)化大學(xué)生人文素質(zhì)教育，提升大學(xué)生人文素質(zhì)，才能在人與人、人與自然、人與社會(huì)的和諧關(guān)系建設(shè)中發(fā)揮重要作用，才有可能挑起推進(jìn)社會(huì)和諧發(fā)展的歷史重任。也只有如此，社會(huì)的和諧發(fā)展才有更大可能性。

二、大學(xué)生人文素質(zhì)教育現(xiàn)狀之思

自1995年召開(kāi)高等學(xué)校加強(qiáng)文化素質(zhì)教育試點(diǎn)工作研討會(huì)起，我國(guó)高校文化素質(zhì)教育經(jīng)過(guò)了試點(diǎn)探索、實(shí)施推廣和普及提高三個(gè)階段，在理論研究和實(shí)踐探索方面都取得了顯著成效。然而，對(duì)當(dāng)前大學(xué)生人文素質(zhì)教育的質(zhì)疑仍不絕于耳，“就‘無(wú)形’的文明素質(zhì)和精神世界來(lái)看，社會(huì)上、校園里，交往中、獨(dú)處時(shí)，大學(xué)生卻依然無(wú)從擺脫雜蕪、喧囂與迷茫的糾纏”［4］，這一現(xiàn)象至今仍然存在。大學(xué)生有知識(shí)卻沒(méi)有文化，有高智商卻沒(méi)有智慧，有能力卻沒(méi)有素養(yǎng)，有成就卻沒(méi)有誠(chéng)信，追求“自由”卻失去了應(yīng)有的堅(jiān)守，如此等等，人們常常會(huì)問(wèn)，現(xiàn)在的大學(xué)生都怎么了？出現(xiàn)當(dāng)前的現(xiàn)狀，非某一方所為，但我們的大學(xué)生人文素質(zhì)教育需要審思。綜觀當(dāng)前各高校開(kāi)展的人文素質(zhì)教育，不外乎有課程教學(xué)、校園文化、社會(huì)實(shí)踐等途徑。事實(shí)上，這些教育途徑本身是無(wú)可厚非的，然而，使用過(guò)程中只是一味地采用外在的灌輸式給予方式，這就沒(méi)能發(fā)揮這些途徑的價(jià)值。因此，以何種思想為指導(dǎo)開(kāi)展大學(xué)生人文素質(zhì)教育，成為迫切需要解答的問(wèn)題?；貧w“以人為本”理念，從學(xué)生角度出發(fā)重構(gòu)高校人文素質(zhì)教育，是當(dāng)前高校人文素質(zhì)教育的不二選擇。

（一）建構(gòu)主義理論為大學(xué)生人文素質(zhì)教育提供了思想指導(dǎo)

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得［5］。由此可以看出，學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)生主動(dòng)選擇、加工、處理外部信息，并把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容與已知事物建立聯(lián)系，通過(guò)同化、順應(yīng)方式，通過(guò)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不平衡到平衡的發(fā)展，如此循環(huán)往復(fù)。在建構(gòu)過(guò)程中，對(duì)于學(xué)生而言最關(guān)鍵的因素是學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、知識(shí)建構(gòu)的主動(dòng)性。對(duì)于教師而言，最重要的是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境，提供新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。獲取知識(shí)尚需學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)，重在實(shí)現(xiàn)學(xué)生的涵養(yǎng)提高，成為個(gè)人自由、全面發(fā)展的推動(dòng)力量，形成行為自覺(jué)，這更需要學(xué)生的主動(dòng)性，更需要學(xué)生的主動(dòng)探索、主動(dòng)分析、主動(dòng)建構(gòu)、主動(dòng)實(shí)踐、主動(dòng)升華。因此，大學(xué)生人文素質(zhì)教育必須將學(xué)生放置于主體地位，必須將學(xué)生受教后的思想和行為變化作為關(guān)注重點(diǎn)，這是開(kāi)展大學(xué)生人文素質(zhì)教育的邏輯起點(diǎn)。

（二）個(gè)體的高級(jí)行為模式為大學(xué)生人文素質(zhì)教育創(chuàng)設(shè)了心理基礎(chǔ)

從心理學(xué)角度講，“知”“情”“意”是構(gòu)成人的高級(jí)行為的三個(gè)基本要素，知道怎么做，且知道做的目的，又具備做的心理環(huán)境與外部條件，并愿意做，且能克服做的各種困難，這樣人的高級(jí)行為就能保持正確、持續(xù)地產(chǎn)生與發(fā)展。與此同時(shí)，同一對(duì)象的不同行為，不同對(duì)象的同一行為，同一對(duì)象在不同環(huán)境中的同一行為，其行為的各構(gòu)成要素的完整程度都有可能不同［6］。個(gè)體的學(xué)習(xí)行為也不例外。開(kāi)展大學(xué)生人文素質(zhì)教育，首先要讓大學(xué)生知道如何接受人文素質(zhì)教育、其目的何在，使其“學(xué)習(xí)行為”指向“目標(biāo)”，做到“知”。同時(shí)，引導(dǎo)大學(xué)生形成積極的“情”，樹(shù)立堅(jiān)強(qiáng)的“意”。因?yàn)橹挥挟?dāng)大學(xué)生對(duì)人文素質(zhì)學(xué)習(xí)及客觀環(huán)境產(chǎn)生積極的態(tài)度體驗(yàn)時(shí)，才能克服困難，不斷調(diào)節(jié)和支配自己的行為，實(shí)現(xiàn)提升人文素質(zhì)的目標(biāo)。反之，學(xué)生則產(chǎn)生負(fù)性體驗(yàn)，缺乏意志力，進(jìn)而終止學(xué)習(xí)行為?，F(xiàn)有的大學(xué)生人文素質(zhì)教育主要是校方主動(dòng)給學(xué)生安排相應(yīng)的課程、組織各種活動(dòng)、策劃各種實(shí)踐等，學(xué)生不清楚自己為什么要學(xué)習(xí)人文知識(shí)，導(dǎo)致學(xué)生在接受這些學(xué)習(xí)時(shí)處于被動(dòng)狀態(tài)，僅僅處于識(shí)記式的知識(shí)學(xué)習(xí)層面，是淺層次學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)效果也就可想而知了。所以，在開(kāi)展大學(xué)生人文素質(zhì)教育過(guò)程中，老師不再是人文知識(shí)的簡(jiǎn)單傳遞者，而是學(xué)生人文素質(zhì)學(xué)習(xí)的促成者。需要給學(xué)生講明“是什么”和“為什么”，使學(xué)生接納，并激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)人文素質(zhì)教育的“知情意行”的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。只有學(xué)生行動(dòng)起來(lái)，大學(xué)生人文素質(zhì)教育才能順暢推進(jìn)。只有學(xué)生的人文素質(zhì)學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)“知情意行”統(tǒng)一，大學(xué)生人文素質(zhì)教育才能實(shí)現(xiàn)其目的。

（三）學(xué)生個(gè)體差異對(duì)大學(xué)生人文素質(zhì)教育提出了直接要求

學(xué)生個(gè)體千差萬(wàn)別，每個(gè)人都有自己的一套認(rèn)知圖式。這套認(rèn)知圖式就形成個(gè)體的緘默知識(shí)，對(duì)所接受的人文素質(zhì)教育產(chǎn)生強(qiáng)大的反作用，這反作用可能是正向的，可能是反向的，并且這種反作用一直“默默”地存在著，只是不被知曉或是不愿揭穿罷了。所以，若大學(xué)生人文素質(zhì)教育只是一味至上而下的要求、規(guī)定，而發(fā)揮重大作用的學(xué)生主體被忽視，顯然其效果是不盡人意的。暫時(shí)撇開(kāi)學(xué)生的個(gè)體差異，至少應(yīng)該考慮不同類別學(xué)生和不同層次需求學(xué)生的差異。不同類別的學(xué)生對(duì)人文素質(zhì)教育的理解和需求各不相同，比如，對(duì)全體大學(xué)生加強(qiáng)文學(xué)、歷史、哲學(xué)、藝術(shù)等人文社會(huì)科學(xué)方面的教育同時(shí)，對(duì)文科學(xué)生還要加強(qiáng)自然科學(xué)方面的教育，對(duì)理工科類、經(jīng)濟(jì)類、軍事類等大學(xué)生的人文素質(zhì)教育也應(yīng)另有所側(cè)重。同樣，不同層次需求的學(xué)生也呈現(xiàn)出對(duì)人文素質(zhì)教育需求的差異，有的學(xué)生可能將自己置身于世界之中，修煉具有世界公民的膽識(shí)、責(zé)任與擔(dān)當(dāng)成為他們的必修課，而有的學(xué)生只求對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的理解。若不考慮學(xué)生群體差異和需求層次差異，學(xué)生在接受人文素質(zhì)教育時(shí)要么要求太高而遙不可及，要么要求太低而索然無(wú)味，要么文不對(duì)題而被拒之千里，這都不是開(kāi)展人文素質(zhì)教育的理想狀態(tài)。歸根結(jié)底，大學(xué)生人文素質(zhì)教育需正視學(xué)生的差異性，也表現(xiàn)為各高校人文素質(zhì)教育的差異性。

綜觀上文所述，要提升大學(xué)生人文素質(zhì)教育效果，學(xué)生理應(yīng)成為其焦點(diǎn)。需要改變當(dāng)前這種只從教師的“教”、“給”的角度出發(fā)實(shí)施大學(xué)生人文素質(zhì)教育，改變這種單向度的、學(xué)生被動(dòng)接受的、由上至下的教育方式。從學(xué)生角度出發(fā)，回歸“以生為本”理念，讓學(xué)生成為高校人文素質(zhì)教育的積極參與者、踐行者與創(chuàng)造者。如果說(shuō)建構(gòu)主義和個(gè)體高級(jí)行為模式理論告訴我們大學(xué)生人文素質(zhì)教育最終需要落腳到學(xué)生的文明素養(yǎng)提升和行為自覺(jué)，那么學(xué)生的個(gè)體差異就決定了人文素質(zhì)教育需要提供不同類別的教育內(nèi)容。換言之，大學(xué)生人文素質(zhì)教育應(yīng)該體現(xiàn)出層次與類別需求，分層分類思想成為探討大學(xué)生人文素質(zhì)教育的著力點(diǎn)。

三、分層分類教育思想在大學(xué)生人文素質(zhì)教育中的應(yīng)用

（一）人文素質(zhì)教育要求的層次性

有人指出，人文素質(zhì)教育內(nèi)容包含了人文知識(shí)的儲(chǔ)備、人文方法的運(yùn)用和人文精神的內(nèi)化［7］，也有人提出包括基礎(chǔ)知識(shí)、價(jià)值與觀念和行為三個(gè)領(lǐng)域的目標(biāo)［8］，或者是精神形態(tài)和知識(shí)形態(tài)兩方面［9］。實(shí)際上，所說(shuō)的人文素質(zhì)教育內(nèi)容，實(shí)則是對(duì)人文素質(zhì)教育的不同層次要求。不難看出，都包含了三層含義，即人文知識(shí)、人文精神和人文習(xí)慣，且這三者處于遞進(jìn)關(guān)系。人文知識(shí)是第一層次，是基礎(chǔ)，學(xué)生需要積累豐富的人文知識(shí)。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生需形成人文觀念，具有人文情懷，這是第二層次。人文素質(zhì)教育的最終目的是將所學(xué)知識(shí)、所形成的觀念內(nèi)化于心、外化于行，形成行為習(xí)慣，這是第三層次。目前，大學(xué)生人文素質(zhì)教育主要停留在人文知識(shí)學(xué)習(xí)層面，并且所采用的方法主要是灌輸和傳授，需要改變這一現(xiàn)狀。在人文知識(shí)學(xué)習(xí)、積累階段，教師需要采取教授、啟發(fā)、引導(dǎo)相結(jié)合的方式進(jìn)行，讓學(xué)生對(duì)人文素質(zhì)教育的內(nèi)容和目的“知”之，進(jìn)而形成積極的“情”和堅(jiān)定的“意”，最終“行”之。大學(xué)生人文素質(zhì)教育絕不只是知識(shí)性傳授教育，還需升華至人文情感養(yǎng)成教育和人文自覺(jué)行為教育。只有認(rèn)識(shí)到大學(xué)生人文素質(zhì)教育的層次需要，才能正確把握人文素質(zhì)教育目的，才能在實(shí)施過(guò)程中指引人們選擇恰當(dāng)?shù)慕逃椒ê驮u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

（二）人文素質(zhì)教育內(nèi)容的差異性

此差異性是指大學(xué)生人文素質(zhì)教育應(yīng)該考慮給不同類別的學(xué)生和不同層次需求的學(xué)生提供不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容。當(dāng)然，不是給每一名學(xué)生定制一套人文素質(zhì)教育方案，這是不切實(shí)際的。從橫向而言，需觀照不同類別的學(xué)生群體，比如理工科類學(xué)生與文科類學(xué)生。從縱向而言，需觀照不同層次需求水平的學(xué)生群體。不管哪一類別的學(xué)生，都需要積累人文知識(shí)，向人文情懷和人文行動(dòng)發(fā)展，只是學(xué)習(xí)的人文內(nèi)容可以有所側(cè)重，滿足其差異性需要。事實(shí)上，這也就是對(duì)各高校人文素質(zhì)教育的“個(gè)性”需求，體現(xiàn)出了高校之間人文素質(zhì)教育內(nèi)容側(cè)重點(diǎn)的差異和培養(yǎng)層次的差異。

四、基于分層分類思想的大學(xué)生人文素質(zhì)教育原則

（一）普適性與針對(duì)性相結(jié)合原則

普適性是指全國(guó)高校人文素質(zhì)教育的總指導(dǎo)方針，是適合我國(guó)高校人文素質(zhì)教育的指導(dǎo)思想。在今后，將進(jìn)一步根據(jù)《關(guān)于加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育的若干意見(jiàn)》精神，結(jié)合培育與踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀的主旋律，推動(dòng)高校人文素質(zhì)教育邁向新階段。針對(duì)性是指各個(gè)高校根據(jù)自身學(xué)校的傳統(tǒng)和教育教學(xué)實(shí)際，制定符合學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)的人文素質(zhì)教育培養(yǎng)方案。普適性與針對(duì)性體現(xiàn)了不同的范圍要求，前者涵蓋了對(duì)整個(gè)全國(guó)高校人文素質(zhì)教育的總體要求，后者是對(duì)各個(gè)高校個(gè)體的具體要求，是普遍性與特殊性的關(guān)系。與此同時(shí)，這也是高校人文素質(zhì)教育的不同層次要求，是總與分的關(guān)系。普適性與針對(duì)性相互關(guān)聯(lián)、相互作用。若沒(méi)有統(tǒng)一要求和綱領(lǐng)性指導(dǎo)，則我國(guó)的高校人文素質(zhì)教育就會(huì)出現(xiàn)各自為陣、雜亂無(wú)章的現(xiàn)象，存在失去辦學(xué)總方向的危險(xiǎn)。若完全不顧各自高校的實(shí)際情況，則高校人文素質(zhì)教育只能流于形式，無(wú)法落實(shí)。貫徹高校人文素質(zhì)教育的普適性與針對(duì)性，就是全國(guó)總體要求與各高校具體要求的不同層次體現(xiàn)，也是各高校之間不同類別高校人文素質(zhì)教育的類別差異體現(xiàn)，以及不同層次人才培養(yǎng)高校人文素質(zhì)教育的層次差異體現(xiàn)。

（二）規(guī)定性與張力性相結(jié)合原則

這是高校制定本校大學(xué)生人文素質(zhì)教育方案應(yīng)遵循的原則。規(guī)定性是指各高校的人文素質(zhì)教育應(yīng)當(dāng)有統(tǒng)一要求，張力性是指各高校的人文素質(zhì)教育要有一定彈性，即學(xué)校的人文素質(zhì)教育培養(yǎng)要滿足共性與個(gè)性需要。一方面，學(xué)校在制定大學(xué)生人文素質(zhì)教育的課程教學(xué)、實(shí)踐等環(huán)節(jié)時(shí)，要根據(jù)學(xué)校的人才培養(yǎng)目標(biāo)，有統(tǒng)一的人文素質(zhì)培養(yǎng)要求，構(gòu)成必修環(huán)節(jié)。另一方面，方案設(shè)計(jì)中又留給學(xué)生足夠的自由選擇空間，學(xué)生可根據(jù)自己的專業(yè)、個(gè)性特點(diǎn)以及今后的發(fā)展規(guī)劃，選擇其他的人文素質(zhì)教育內(nèi)容，與必修環(huán)節(jié)一道構(gòu)成自己的人文素質(zhì)培養(yǎng)體系。這樣的人文素質(zhì)教育培養(yǎng)方案既把握住了學(xué)?？偟娜宋乃刭|(zhì)教育方向，同時(shí)又滿足了學(xué)生的差異需求，這是不同學(xué)生的層次需求和不同專業(yè)、不同個(gè)性特點(diǎn)學(xué)生的類別需要。

（三）表層性與深層性相結(jié)合原則

這是大學(xué)生人文素質(zhì)教育層次性的直接體現(xiàn)。表層性即淺層性，這里理解為人文素質(zhì)教育的知識(shí)教育。深層性即學(xué)生對(duì)所傳授的人文知識(shí)的積極接納，以及形成與之匹配的慣常化行為。表層性與深層性是一種遞進(jìn)關(guān)系，前者是基礎(chǔ)，后者是深化。因此，通過(guò)人文素質(zhì)教育，要促成學(xué)生從人文知識(shí)的積累（表層性要求）向人文情懷形成和人文行動(dòng)養(yǎng)成（深層性要求）轉(zhuǎn)化。實(shí)現(xiàn)深層次目標(biāo)，是大學(xué)生人文素質(zhì)教育的歸宿，必須把握住這一大學(xué)生人文素質(zhì)教育真正價(jià)值。堅(jiān)持這一原則，大學(xué)生人文素質(zhì)教育的實(shí)施策略和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)相應(yīng)轉(zhuǎn)變。

（四）人文素質(zhì)教育的生活化原則

人文素質(zhì)教育的生活化原則有兩方面含義。一是大學(xué)生人文素質(zhì)教育不只是在課堂、課外活動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐中進(jìn)行，而是隨時(shí)隨處都發(fā)生著，老師和學(xué)生的言行、校園環(huán)境、學(xué)校制度、管理理念等都可能成為人文素質(zhì)教育的內(nèi)容和方法，浸潤(rùn)著學(xué)生人文素質(zhì)養(yǎng)成。這樣，大學(xué)生人文素質(zhì)教育就置于有形的、精心組織策劃的教育與無(wú)形的、隨意性的精神熏陶共同作用之下，生活已成為人文素質(zhì)教育舞臺(tái)。二是大學(xué)生接受人文素質(zhì)教育后的行為生活化、日常化。接受人文素質(zhì)教育后，不是將知識(shí)呈現(xiàn)在試卷上，也不是儲(chǔ)存于腦海里，而是在積累人文知識(shí)基礎(chǔ)上，學(xué)會(huì)運(yùn)用人文方法，內(nèi)化人文精神，形成積極、正向的情感體驗(yàn)，成為個(gè)體成長(zhǎng)的精神內(nèi)動(dòng)力。在這一原則指引下，大學(xué)生人文素質(zhì)教育不再是“知識(shí)殿堂”，而是大學(xué)生的生活伙伴，是大學(xué)生人文素質(zhì)教育的真實(shí)境界，也是最高層次要求。

參考文獻(xiàn)：

[1]馬明華.高校人文素質(zhì)教育論[M].廣州：華南理工大學(xué)出版社，2010：259-261.

[2]秦紹德.大學(xué)最大的貢獻(xiàn)不是對(duì)GDP的貢獻(xiàn)率[J].教育發(fā)展研究，2008（11）.

[3]楊叔子.是“育人”非“制器”：再談人文教育的基礎(chǔ)地位[J].高等教育研究，2001（2）.

[4]董云川.“文化”的遺憾：高校文化素質(zhì)教育十五載回眸[J].高教探索，2011（4）.

[5]陳琦.當(dāng)代教育心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2007：97-105.

[6]盧獻(xiàn).略論“知情意行”行為輔導(dǎo)模式[J].教育探索，2004（4）.

[7]龐美青.基于職業(yè)規(guī)劃的大學(xué)生人文素質(zhì)教育研究[J].教育與職業(yè)，2014（11）.

[8]石亞軍.人文素質(zhì)教育：制度變遷與路徑選擇[M].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2008：95.

[9]姚紅.高職院校人文素質(zhì)教育內(nèi)核的解讀與實(shí)踐[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2014（2）.

（編輯：張齊）

基金項(xiàng)目：重慶郵電大學(xué)社科項(xiàng)目（K2012-92）。

收稿日期：2015-09-17

作者簡(jiǎn)介：夏吉莉（1979-），女，碩士，在讀博士，重慶郵電大學(xué)（重慶400065）講師，研究方向?yàn)榇髮W(xué)生思想政治教育；劉景剛（1977-），男，重慶郵電大學(xué)通信與信息工程學(xué)院黨委副書(shū)記。

中圖分類號(hào)：G416

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1673-1999（2016）03-0108-04