■ 內(nèi)蒙古民族大學(xué) 郭 猛

看上去很美
——幼兒園社會(huì)教育實(shí)踐中的問題及對(duì)策思考

■ 內(nèi)蒙古民族大學(xué) 郭 猛

當(dāng)前我國幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育實(shí)踐存在諸多問題，主要包括社會(huì)教育目標(biāo)不易操作，內(nèi)容脫離幼兒生活，方法上“重說教、輕體驗(yàn)”。導(dǎo)致社會(huì)教育低效或無效的原因是兒童社會(huì)性發(fā)展的復(fù)雜性，傳統(tǒng)教育理念與教育模式的滯后以及教育實(shí)踐中教師與幼兒視角的不同。為了改善幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育現(xiàn)狀，需從“以學(xué)定教”出發(fā)選擇社會(huì)教育內(nèi)容，以生活化的、可感知的方式呈現(xiàn)社會(huì)教育內(nèi)容，并且尋求教師與幼兒在社會(huì)性發(fā)展方面的共同成長。

幼兒 幼兒園 社會(huì)性發(fā)展 社會(huì)教育

2001年《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）正式將社會(huì)教育納入幼兒園課程，與健康、語言、科學(xué)、藝術(shù)四個(gè)領(lǐng)域相比較，社會(huì)教育的實(shí)踐最復(fù)雜和繁難。長期以來，教師對(duì)社會(huì)教育最感困惑：應(yīng)該選擇什么內(nèi)容進(jìn)行幼兒園社會(huì)教育？怎樣實(shí)施幼兒園社會(huì)教育？即便教師在觀念層面上很關(guān)注社會(huì)教育，在實(shí)踐層面也很努力設(shè)計(jì)活動(dòng)、選取資源，但結(jié)果總是讓社會(huì)教育活動(dòng)“看上去很美”?！案咄度?、低收效”現(xiàn)象極為明顯，與教師預(yù)期有巨大落差，這種教育實(shí)踐與教育效果之間的背離，讓幼兒園教育實(shí)踐陷入困境，教育者也因此無比困惑。幼兒園社會(huì)教育實(shí)踐究竟存在哪些問題？為什么會(huì)出現(xiàn)這些問題，以及如何解決這些問題？

一、我國幼兒園社會(huì)教育實(shí)踐存在的主要問題

（一）社會(huì)教育目標(biāo)操作性不強(qiáng)

《綱要》中社會(huì)教育的目標(biāo)是：“能主動(dòng)地參與各項(xiàng)活動(dòng)，有自信心；樂意與人交往，學(xué)習(xí)互助、合作和分享，有同情心；理解并遵守日?；钪谢镜纳鐣?huì)行為規(guī)則；能努力做好力所能及的事，不怕困難，有初步的責(zé)任感；愛父母長輩、老師和同伴，愛集體、愛家鄉(xiāng)、愛祖國?！保ń逃炕A(chǔ)教育司，2001）《綱要》對(duì)社會(huì)教育目標(biāo)的制訂具有導(dǎo)向性和統(tǒng)領(lǐng)性的作用，僅為教師制訂具體活動(dòng)目標(biāo)提供了依據(jù)，并不適宜作為某一具體活動(dòng)目標(biāo)。如“理解并遵守日常生活中基本的社會(huì)行為規(guī)則”，在具體活動(dòng)目標(biāo)中要落實(shí)到是哪些規(guī)則？可以是引導(dǎo)幼兒觀察生活中常見的交通標(biāo)志，也可以是知道使用“請(qǐng)”“謝謝”“再見”等禮貌用語。但在當(dāng)前的社會(huì)教育實(shí)踐中，許多教師通常會(huì)把《綱要》提出的導(dǎo)向性目標(biāo)照搬到具體教學(xué)活動(dòng)中，因此在活動(dòng)實(shí)施過程中常常感到目標(biāo)大而空，操作性不強(qiáng)。

（二）社會(huì)教育內(nèi)容脫離幼兒生活

與其他領(lǐng)域相比，社會(huì)教育涉及面廣，內(nèi)容繁多，靈活性大，教育內(nèi)容的選擇容易忽視幼兒的心理特點(diǎn)與固有經(jīng)驗(yàn)。在幼兒園社會(huì)教育實(shí)踐中，幼兒死記硬背與隨聲附和現(xiàn)象較為普遍，導(dǎo)致幼兒無法真正融入教學(xué)過程，究其原因是教師選擇的社會(huì)教育內(nèi)容與幼兒生活脫節(jié)。如《生活中的工具》，在展示圖片拓展幼兒知識(shí)環(huán)節(jié)，教師選擇了“鐮刀和鐵耙”，對(duì)于農(nóng)業(yè)機(jī)械化普及的城市幼兒來說，這些工具與他們的生活離得太遠(yuǎn)，孩子們的答案五花八門，“那是斧頭”“那是豬八戒的兵耙”……這些答案顯然超出了教師的預(yù)想，活動(dòng)中無法給孩子們一個(gè)可以接受的解釋，只能生搬硬套地說“這是鐮刀”。由此可見，脫離幼兒生活、遠(yuǎn)離幼兒經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容會(huì)讓我們的活動(dòng)陷入困境。

（三）社會(huì)教育方法“重說教”“輕體驗(yàn)”

許多教師認(rèn)為幼兒園社會(huì)教育就是“空口說白話”，社會(huì)教育內(nèi)容被當(dāng)成一種“知識(shí)”來教，外在教化痕跡頗重。實(shí)際上，幼兒園社會(huì)教育以增進(jìn)幼兒社會(huì)認(rèn)知、激發(fā)幼兒情感、培養(yǎng)幼兒的社會(huì)行為為主要內(nèi)容，是由社會(huì)認(rèn)知、社會(huì)情感及社會(huì)行為技能三方面構(gòu)成的有機(jī)整體（楊麗珠，吳文菊，2000）。由于知識(shí)性內(nèi)容往往成為教育者爭相追逐的重點(diǎn)，幼兒社會(huì)情感、態(tài)度和行為的培養(yǎng)便成了雞肋，這樣單向的教學(xué)活動(dòng)灌輸使得幼兒的主體性體現(xiàn)得不夠，探索、體驗(yàn)的機(jī)會(huì)過少，其后果必然是幼兒只知其然，而不知其所以然。幼兒僅僅掌握了一些社會(huì)性的規(guī)則和知識(shí)，并沒有真正理解、內(nèi)化，難以自覺形成適宜的社會(huì)行為。這樣“重說教”“輕體驗(yàn)”的教育方法不僅使幼兒社會(huì)認(rèn)知表面化，而且會(huì)造成幼兒社會(huì)體驗(yàn)虛假化和社會(huì)行為不穩(wěn)定化，社會(huì)教育低效甚至無效。

二、我國幼兒園社會(huì)教育實(shí)踐中存在問題的原因分析

（一）兒童社會(huì)性發(fā)展具有復(fù)雜性

幼兒園社會(huì)教育是以發(fā)展幼兒的情感和社會(huì)性為目標(biāo)，在促進(jìn)幼兒社會(huì)發(fā)展方面具有重要意義，而兒童社會(huì)性發(fā)展本身具有復(fù)雜性。社會(huì)性發(fā)展是指個(gè)體在與社會(huì)的互動(dòng)的過程中，形成適應(yīng)社會(huì)的人格并掌握社會(huì)認(rèn)可的行為方式的過程，也稱社會(huì)化（彭聃領(lǐng)，2004）。人的社會(huì)性發(fā)展極其復(fù)雜，個(gè)體發(fā)展始終受到外界環(huán)境的影響，而個(gè)體在成熟過程中也在一定程度上“塑造”著環(huán)境。在社會(huì)化過程中，個(gè)體不是完全處于被動(dòng)地位，外界環(huán)境因素必須借助于個(gè)體的心理活動(dòng)才能發(fā)揮作用，同時(shí)個(gè)體的氣質(zhì)、性格等心理特點(diǎn)和行為也對(duì)周圍環(huán)境產(chǎn)生了影響。正因?yàn)榇?，在進(jìn)行幼兒社會(huì)教育時(shí)，要有意識(shí)地考慮到社會(huì)情感、社會(huì)認(rèn)知和社會(huì)行為三者的有機(jī)統(tǒng)一，要重視生物因素與環(huán)境尤其是社會(huì)環(huán)境因素對(duì)社會(huì)性發(fā)展的影響，以及兒童自身在社會(huì)性發(fā)展中的作用等。

（二）傳統(tǒng)教育理念與教育模式滯后

從發(fā)展歷程看，我國學(xué)前兒童社會(huì)教育是從單純重視社會(huì)常識(shí)發(fā)展而來，這使得學(xué)前兒童社會(huì)教育不得不帶有“重知識(shí)、輕能力”“重理論、輕實(shí)踐”“知識(shí)灌輸”的傳統(tǒng)烙印。幼兒的社會(huì)性發(fā)展有其自身的規(guī)律，幼兒園社會(huì)教育有其特定的目標(biāo)和內(nèi)容體系，這就決定了我們?cè)诮逃龑?shí)踐中必須采取符合幼兒和社會(huì)教育特點(diǎn)的方法。社會(huì)教育不是知識(shí)灌輸，不是直接告訴幼兒應(yīng)該做什么，它強(qiáng)調(diào)幼兒情感的體驗(yàn)和實(shí)踐。

此外，當(dāng)下幼兒園教學(xué)的主要形式是集體教學(xué)。社會(huì)領(lǐng)域教育的主要目標(biāo)是使兒童內(nèi)化社會(huì)相對(duì)穩(wěn)定的價(jià)值觀及行為規(guī)范，是在社會(huì)交往生活中形成并實(shí)現(xiàn)個(gè)體生成的（苗雪紅，2007）。因此，單純依靠專門的活動(dòng)很難完成“教幼兒做人”的社會(huì)教育目標(biāo)。加之社會(huì)性學(xué)習(xí)的潛移默化特點(diǎn)，學(xué)習(xí)過程和結(jié)果不是在教學(xué)活動(dòng)中完成的，而是滲透于實(shí)際生活中。所以在對(duì)幼兒進(jìn)行有目的、有計(jì)劃的教育的同時(shí)，幼兒的潛在學(xué)習(xí)也應(yīng)該受到足夠的重視。

（三）在教育實(shí)踐中，教師與幼兒的視角不同

成人與幼兒所處的社會(huì)性發(fā)展階段決定了教育實(shí)踐中教師與幼兒視角的不同。教師雖然試圖以幼兒的視角看世界，或許也曾接受過各種“如何理解幼兒”的專業(yè)學(xué)習(xí)和職業(yè)訓(xùn)練，在教學(xué)實(shí)踐中嘗試用各種方法以貼進(jìn)幼兒視角，但最終還是會(huì)帶著學(xué)科課程的觀念去選擇那些便于講解的社會(huì)知識(shí)等活動(dòng)內(nèi)容，以自己認(rèn)為正確的、卻并非適宜幼兒的方式進(jìn)行社會(huì)教育。如“認(rèn)識(shí)國慶節(jié)”是幼兒園的常規(guī)活動(dòng)，雖然教師在一定程度上也考慮到幼兒的心理發(fā)展特點(diǎn)與生活經(jīng)驗(yàn)，如“過生日吃生日蛋糕”“用祖國媽媽幫助幼兒理解祖國的含義”等，但仍然沒有擺脫成人的視角。他們單方面地認(rèn)為這項(xiàng)方案足以讓幼兒了解什么是祖國，怎樣是愛國，卻由于忽略了成人與幼兒的視角不同，使得我們所期待的教育效果無法在教育實(shí)踐中得以實(shí)現(xiàn)。

三、改變幼兒園社會(huì)教育實(shí)踐現(xiàn)狀的對(duì)策思考

（一）從“以學(xué)定教”出發(fā)，選擇社會(huì)教育內(nèi)容

選擇社會(huì)教育內(nèi)容應(yīng)以幼兒的心理發(fā)展特點(diǎn)、現(xiàn)實(shí)生活與已有經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)。所以，對(duì)幼兒來說，感興趣、能夠直接感知、形象具體且熟悉的內(nèi)容才是最有效的社會(huì)教育內(nèi)容。在社會(huì)活動(dòng)《生活中的工具》中，教師通過生活中遇到的一些小難題，讓幼兒選擇正確的工具來解決，如吃核桃可以用核桃夾，方便又省力等。教師在活動(dòng)中讓幼兒觀察、操作工具，逐漸積累幼兒對(duì)工具使用方法的經(jīng)驗(yàn)，這樣的內(nèi)容既符合幼兒的認(rèn)知水平，也與他們的生活經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)，便于幼兒理解和接受。因?yàn)椤袄斫馐窃凇袄斫狻A(chǔ)上進(jìn)行的，前理解是指以往的知識(shí)儲(chǔ)備和情感經(jīng)驗(yàn)；理解是一個(gè)人知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的表達(dá)方式，它卷入情感、體驗(yàn)以及愿望，對(duì)所理解的人與事采取一種同情的態(tài)度，一種感情上的介入。理解也是一種再體驗(yàn)”（虞永平，2005）。因此，社會(huì)教育內(nèi)容的選擇一定要建立在幼兒的心理發(fā)展特點(diǎn)、現(xiàn)實(shí)生活與已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上。

（二）以生活化的、可感知的方式呈現(xiàn)社會(huì)教育內(nèi)容

教學(xué)形式服務(wù)于教學(xué)對(duì)象、目標(biāo)和內(nèi)容，在具體教學(xué)實(shí)踐中，教師不僅要考慮教學(xué)形式是否恰當(dāng)，還要考慮教學(xué)內(nèi)容是否符合幼兒年齡特點(diǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)，是否有利于達(dá)成教學(xué)目標(biāo)和完成任務(wù)。對(duì)于幼兒來講，生活經(jīng)驗(yàn)主要來自于家庭、幼兒園及常見社會(huì)機(jī)構(gòu)，內(nèi)容非常有限。因此，只有通過各種生活化的、可感知的方式呈現(xiàn)教育內(nèi)容，才能使幼兒真正理解、接受并內(nèi)化為自身的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而產(chǎn)生特定的社會(huì)情感和行為。針對(duì)幼兒社會(huì)學(xué)習(xí)的潛移默化的特點(diǎn)，除了有目的、有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)，更應(yīng)該在幼兒一日生活中滲透社會(huì)情感和社會(huì)態(tài)度的內(nèi)容，讓幼兒在真實(shí)的情境中學(xué)習(xí)和體驗(yàn)，但切記在教育過程中語言講解過多。瑞吉?dú)W教育中有這樣一個(gè)案例：一個(gè)盲童因?yàn)樽陨淼纳砣毕萁?jīng)常被班上其他人嘲諷和捉弄，對(duì)于那些嘲諷他的孩子，教師沒有簡單地斥責(zé)和教訓(xùn)，也沒有苦口婆心地講大道理，而是請(qǐng)孩子們戴上眼罩生活一天。在親身體驗(yàn)后，孩子們深刻體會(huì)到盲人的艱難和堅(jiān)強(qiáng)，發(fā)自內(nèi)心地感受到自己沒有任何理由去嘲笑和捉弄這個(gè)盲童?？梢姡吧鐣?huì)教育是與現(xiàn)實(shí)生活緊密關(guān)聯(lián)的教育，通過真實(shí)的生活事件和生活情境，培養(yǎng)幼兒的基本社會(huì)生活能力和技能，并增進(jìn)幼兒的相關(guān)知識(shí)，激發(fā)幼兒的社會(huì)情感。充分利用現(xiàn)實(shí)生活，在生活事件、生活活動(dòng)中利用一切可以利用的機(jī)會(huì)，讓幼兒練習(xí)、實(shí)踐，只有這種結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活的社會(huì)教育才能真正取得成效。社會(huì)教育強(qiáng)調(diào)幼兒在做中學(xué)，通過真實(shí)的體驗(yàn)來學(xué)習(xí)”（虞永平，2005）。

（三）尋求教師與幼兒在社會(huì)性發(fā)展方面的共同成長

教師與幼兒的視角不同使得我們無法在幼兒身上看到期待的教育效果，從師幼互動(dòng)的角度來看，問題的主要原因在于教師，但若想改變教師是非常不容易的?！毒V要》明確指出幼兒教師要特別關(guān)注教育實(shí)踐中幼兒與成人間的差異及幼兒個(gè)體間的差異，進(jìn)而進(jìn)行有效的師幼互動(dòng)。因此，在幼兒園社會(huì)教育實(shí)踐中，教師要接納并總結(jié)幼兒活動(dòng)后的全部表達(dá)，嘗試站在幼兒立場客觀而細(xì)致地分析其每一種表達(dá)，從中把握幼兒真實(shí)的社會(huì)性發(fā)展水平，降低對(duì)原有教育效果的預(yù)期，并對(duì)原有的活動(dòng)設(shè)計(jì)進(jìn)行增補(bǔ)、刪減，進(jìn)而使得教師與幼兒在社會(huì)性發(fā)展方面的共同成長。

教育部基礎(chǔ)教育司.（2001）.《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》解讀.南京：江蘇教育出版社.

苗雪紅.（2007）.對(duì)幼兒社會(huì)教育的思考.幼兒教育（教育科學(xué)版），5，5-7.

彭聃領(lǐng).（2004）.普通心理學(xué).北京：北京師范大學(xué)出版社.

楊麗珠，吳文菊.（2000）.幼兒社會(huì)性發(fā)展與教育.大連：遼寧師范大學(xué)出版社.

虞永平.（2005）.社會(huì)領(lǐng)域與課程滲透.幼兒教育，11，32-33.