賀 衛(wèi) 東

(陜西師范大學 文學院,陜西 西安 710062)

?

新世紀英國教師教育改革取向與現(xiàn)實啟示

賀 衛(wèi) 東

(陜西師范大學 文學院,陜西 西安 710062)

摘要：英國教師教育進入新世紀以來，在教育全球化、新自由主義的背景下，進行了一系列的適應性改革。這些改革本質上是以原有政策為基礎的改良，具有溫和堅定的特點。這些改革取向主要包括加強教師教育質量的評估，實施管理與評估分離的政策，引入第三方的專業(yè)化評估，激勵各方教師教育主體的活力，使得教師教育機構與實習生質量得以改善，以反思性培養(yǎng)為教師教育價值取向等。這些方面的改革與調整，使得英國教師質量狀況有了明顯改善。英國教師教育改革對于我國目前的教師教育制度建設與教育實踐具有現(xiàn)實的意義。

關鍵詞：英國；教師教育；教師評估

一、問題引出

從教育史上看，19世紀70年代英國教師教育就實現(xiàn)了“依法治教”，是世界上最早實現(xiàn)教師教育專業(yè)化的國家，這也使得其教育模式與理念保持著相對的穩(wěn)定性，從目前的教師教育相關制度中依然可以看到英國19世紀教師培養(yǎng)模式的痕跡，但進入21世紀隨著教育全球化、新自由主義、教育信息化等的到來，英國教師教育也隨之做出了眾多的調整性改革，以適應新世紀教育發(fā)展的需要，消解現(xiàn)實教師教育存在的眾多問題。

在啟蒙主義思想的影響下，英國所提倡的民主教育、個性化教育對世界現(xiàn)代教育有著重要的啟示。英國教師教育是對其民主化教育的回應和發(fā)展，所提倡的“依法治教”、強調“教師能力”發(fā)展等的培養(yǎng)方向也為世界教師教育發(fā)展提供了重要的經驗。新世紀以來英國工黨采取的趨于分權管理、合作培養(yǎng)、促進反思、能力導向等的教師教育培養(yǎng)取向，同樣對教師教育的現(xiàn)代化具有現(xiàn)實的意義，也為我國新世紀教師教育改革提供著借鑒的經驗。

二、加強教師教育評估，促進培養(yǎng)質量提升

質量評估是對教育過程與結果控制的最重要環(huán)節(jié)，也是對教育目標、教育理念的引導與反饋。進入新世紀，英國教師教育以質量評估為牽引，調控教師教育，進而促進各培訓機構的教師教育質量。上世紀末，英國政府就意識到，英國基礎教育與其發(fā)達國家地位、教育的高投入不相符合，因此期望通過提高教學水平，改善現(xiàn)狀，提升教師質量。1998年，以布萊爾(Tony Blair)領銜的執(zhí)政工黨政府就出臺了《教師：面對變化的挑戰(zhàn)》綠皮書(Teachers: meeting the challenge of change 1998 Green Paper)[1]作為新世紀教師教育改革的宣言，布萊爾曾在該宣言中強調“我總是說，教育在本政府具有頂級優(yōu)先權，教學專業(yè)是我們使命的關鍵”[2]。該宣言也為英國政府加強新世紀教師教育拉開了序幕。

新世紀英國加強教師教育評估首先在于提升教師專業(yè)要求與水平。1997年至2007年，工黨領袖布萊爾執(zhí)政的10年是英國尤為重視教師教育的十年，提升了對教師資格要求和專業(yè)化程度，1997年就頒布了《教學：高地位·高標準：職前教師教育課程要求》，(Teaching: High Status, High Standards: Requirements for Courses of Initial Teacher Training)強調了提升教師標準的重要性。按照“《標準》化教師教育”的思路，英國政府從上世紀末到21世紀前十五年已經修訂了四次教師專業(yè)標準，修改周期約為五年，分別是1997年、2002年、2007年、2012年四次修訂教師專業(yè)標準，分別在修改后次年生效?？v觀新世紀英國教師標準，呈平穩(wěn)變化，均為對教師的最低要求，但基本上反映出對中小學教師提出了更高的要求。如2007年《教師職業(yè)標準》從“專業(yè)品質”“專業(yè)知識與理解力”“專業(yè)技能”三個方面提出最低要求，包括“合格教師標準”與“教師職前培訓要求”，較2002年標準更為全面、系統(tǒng)。與2007年《教師專業(yè)標準》相比，2012年《標準》要求更高，體現(xiàn)在由“8維度”評估上升為“16維度”評估，尤其對“教學技能”要求更為具體；2012年《標準》對“教學”內涵賦予了更多的內容，對教學效果強調了“促進學生的學習過程與學習成效。”[3]87在職業(yè)道德方面，新世紀以來英國政府也提升了此方面的標準。在2002年的《標準》的“專業(yè)理念與實踐”板塊中提出教師應“尊重”“關懷”“理解”“溝通合作”等教師道德品質；2007年的《標準》則指出“師生關系”屬于“專業(yè)特質”；2012年《標準》則明確提出了“教師個人行為準則”，明確要求在教學之外，教師需具備的最基本的道德觀與價值觀。從板塊的安排與指標的表述上，關于教師的道德品質，后者均比前者更強調。在教師準入方面，新世紀以來英國政府也提高了基本要求。如英國的職前教師培訓要求，從 2012 年 9 月起，只有獲得二級及以上學位證書Ⅰ的學生才能申請教師教育碩士學位，有資格申請政府提供的助學金。[4]2013年就開始要求申請教師教育學位的學生必須通過口頭表達技能測試才可申請教師教育學位，并且語文和數(shù)學能力必須具有相對較好的水平方可申請教師資格。這些標準與要求的提升反映出新世紀前十五年英國教師教育一直延續(xù)著標準化、高標準的教師教育培養(yǎng)方向發(fā)展。

細分教師教育標準，使評估更加深入細化是英國新世紀加強教師培養(yǎng)實效性的舉措。分層分類性制度是英國新世紀教師教育制度建設的突出特征。這些標準根據不同的職業(yè)類別和專業(yè)分層分類設計：根據教師發(fā)展階段設計相應的標準，如僅2007年英格蘭地區(qū)就有《職前教師培訓標準》(Initial Teacher Training Criteria)《資格教師標準》(Qualified Teacher Status)《入門教師標準》(Post-Threshold Teachers)《優(yōu)秀教師標準》(Excellent Teachers)《高級教師標準》(Advanced Skills Teacher)《學科帶頭教師標準》(Master Teacher’ Standard)等相應教師標準；不同崗位也有相應的標準，如英格蘭地區(qū)的《教師專業(yè)標準》《優(yōu)秀校長國家標準(2015)》National Standards of Excellence for Head Teachers 2015)；實行分區(qū)教師教育標準，根據地區(qū)的經濟發(fā)展程度，文化特征、教育發(fā)展狀況實行不同的標準與文件，如《2006教育管理準則(學校教師績效管理)(英格蘭)》(ETPMR)，北愛爾蘭的《教師·輔導者·培訓者：終身學習標準》(PSTTTL，2009)，威爾士《威爾士教育實踐者專業(yè)標準(修訂)》(RPSEPW，2011)等文件僅適用于本地區(qū)。這些不同《標準》為有效、有針對性的評估提供了依據。這也為不同的教師獲得相應的薪酬待遇提供了相應的依據，因此這些標準之間相互具有密切的關聯(lián)性，如在教師專業(yè)標準的基礎上，相應對應有《專業(yè)學校教師薪酬與工作條件》(PSTPCD,2014)以保證教師的生活待遇依法、分層分類執(zhí)行。這些不同地區(qū)、不同職級的分層標準設計措施也使得教師評估更加符合當?shù)嘏c教師本身的實際，有利與增強制度執(zhí)行的有效性。

從教師教育評估的深度上看，新世紀以來，英國教育標準局(TDA)為了保證教師教育質量，將英國大學承擔教師教育的內部機構均置于評估范圍之內，如《職前教師教育培訓標準》，對培訓機構的教師師資結構、課程設計、中小學合作伙伴、教學效果、學生滿意度等方面均進行評估。并根據評估結果予以獎懲，根據評估結果予以警告、撤銷、學員配額增加等獎懲。如2012年政策規(guī)定，從2012-2013學年起，學生配額將根據職前教師教育機構的評估結果決定。教育標準局每次評估后，均將評估報告與評定等級通過互聯(lián)網向全世界公布，便于學生根據自身意愿選擇學校，該政策鼓勵不同的教育機構加強培訓質量的競爭，以獲得更多的生源與政府配套投入，一改較為平和的英國教師教育傳統(tǒng)。這也反映了面對新世紀挑戰(zhàn)，國際競爭壓力的增加，英國政府執(zhí)政風格的一個轉變，“對于公共事務的管理，以市場為基礎方法，結合政府的強力干預，構成了新工黨的絕大部分規(guī)劃。”[4]以競爭帶動教育質量的提升，也是新世紀以來，英國政府在教育改革方面的一個重大轉向。為了促進教師教育機構培養(yǎng)質量，教育標準局愈來愈重視對教育機構全面縱深的評估，如 2012 年9月實行的“職前教師教育督導框架”要求對培訓機構的評估主要有：(1)學生學習結果；(2)培訓參與的中小學合作伙伴的質量；(3)合作伙伴的管理質量，尤其是學生培養(yǎng)狀況是重點評價：學員在中小學校本培訓結束時的教學能力；成功及時完成學業(yè)的比例；學員就業(yè)率；教師職業(yè)的鞏固率；(4)教學資源利用的效率與效果；(5)促進教學的公平性和多樣性。[5]英國這些多樣化、全面性的評估有利于政府對高校牽頭的教師教育進行調控與引導，從而使得教師教育質量保持著穩(wěn)定性與可控性。

三、實施管辦分離的分權教師教育評核制度

為了使得評估更具有專業(yè)化、公正性與客觀性，擺脫利益主體對評估結果的影響，新世紀以來，英國政府加強評估主體的改革，實施分權管理，權責相應的評估。無論是工黨的布萊爾政府，還是保守黨的卡梅倫政府都表現(xiàn)出對教師管理與評價權力下放的特征，實行多主體的評估與管理，鼓勵教師教育機構、教師參與競爭。布萊爾執(zhí)政期間建立了獨立于教育部之外的多個全國性專業(yè)管理機構負責評估、指導教師專業(yè)發(fā)展，如學校培訓和發(fā)展署(TDA)、全國教師協(xié)會(GTC)及Ofsted等。從管理改革思路看，一方面加強教育行政的宏觀調控與指導，另一方面進一步強化第三方評估督導，將原來較為統(tǒng)一的評估權分解為多主體評估，使得教師教育標準的制定者、執(zhí)行者、評價者等分離，政府雇傭專業(yè)化組織對學校質量與教師評估。新世紀以來，英國教育部對中小學校和教師教育培訓機構質量的評估引入了獨立第三方檢查，如“女王督查員”*“女王督查員”任命于1840年，是蘇格蘭地區(qū)政府的教育執(zhí)行機構，負責檢查公共教育質量等。(Her Majesty’s Inspectors)或“檢查服務供應者”(ISPs)雇傭的“其他檢查員”(Additional Inspector)。HMI與ISPs都是一個獨立于教育行政機構與Ofsted之外專門提供評估服務的商業(yè)性機構。這些評估機構構成以各類專業(yè)人員為主，具有多年歷史和良好業(yè)界聲譽。這些評價機構評估不同學校與培訓機構對國家教師教育相關標準的執(zhí)行情況、教師狀況等，并將評估結果形成詳細報告反饋給相關行政部門與被評估學校等。引入“獨立第三方”的專業(yè)評估既增強了評估的專業(yè)性、可靠性，又減除了教育主管部門繁雜的專業(yè)事物，消除了教育部門自己評價所屬學校所帶來的弊端，增加了評價的客觀性與公正性。目前卡梅倫政府通過Ofsted對學校一年一度的考核，將學校分為：“杰出”“良好”“滿意”“不合格”四個檔次，對于評估獲得“良好”以上的學校，政府給予其更大的自主管理權，如財政經費方面。這些制度在于激勵學校提升管理能力與教師水平，促進教師的專業(yè)發(fā)展。為了使評估目的在于改進學校與教師質量，促進同行競爭，對于各級主體的評估需都要提供有針對性的評估報告，利于學校與教師改善狀態(tài)，對不合格學校董事會予以解散，更換校長，對于不勝任教師予以解聘。這些管理特點體現(xiàn)新世紀英國教育走向宏觀調控，微觀放權，鼓勵競爭的管理模式。

清晰公正是評估的有效性保證。為了督促教師的專業(yè)發(fā)展，英國政府在教師的不同階段都有相應的監(jiān)督、評估主體。在申請教師資格階段，獲得培訓資格的大學與中小學校機構都必須獲得Ofsted的認可，接受“國家教學與管理學院”(NCTL)的監(jiān)督，所有培訓機構對實習生負責。對教師的評估實行“雙軌制”：一方面通過相關制度推動學校與地方政府對教師管理，其中如Ofsted檢查學校并發(fā)布檢查報告；另一方面地方教育機構也直接對教師予以評估。1997年布萊爾執(zhí)政后，增加了地方政府機構的教育評估權重，尤其對教師的管理和評價倚重郡政府(County Council)和所在學校。從教師入口看，教師資格證的頒發(fā)需要教師教育牽頭高校、見習學校、教育管理機構多個機構的對申請者教學水平與基本素質予以認可，有利于保證教師質量?！皩嵙暯處煛?initial teacher)既需要高校學位證書(Bed或PCGE)，還需要被認可授權的教育培訓機構及其伙伴見習學校(partner school)的考核，包括專業(yè)技能的考試和相應的學時與學分，均達到《培訓標準》的要求者，方可以授予教師資格證書。

英國的中小學校長對董事會負責，也是對教師素質評估最有發(fā)言權的主體，對教師的管理負有直接責任，具有招聘、續(xù)聘、解聘、獎勵、評價等充分的權利，同時校長需要“為職工的發(fā)展保持有效性策略和程序，負責教師見習專業(yè)發(fā)展和成績的審查”[6]。學校每年也必須有自己的評估，一般由校長或其委派的代表與專家組承擔評估任務，評估時間可以適當自主，但“必須與每年10月31日前完成其評估報告”。[7]學校內部，除了校長與年級組長、學科主管(line manager)等對教師的評估，還增加校內外專業(yè)同行評價。學校不同等級教師的評估主體與評估要求也不同。如“優(yōu)秀教師(Excellent teacher)或高級教師(AST)位置獲得需要有校外評估參加，入門教師(threshold)則由本校校長評估”。[8]為了督促教育的服務質量提高，學校還引入家長代表參與學校管理，尤其關于教師教學態(tài)度與服務方面予以評議，對學校和教師的發(fā)展進行監(jiān)督。根據《2005教育法》要求，對于學校被地方和國家機構評估、檢查的結果，學校要及時將結果反饋家長?！耙坏W校管理者收到評估報告，必須在5個工作日內發(fā)復印件給所有家長”。[9]這些多形式、多主體的評價無疑增加了學校與教師發(fā)展的緊迫感。

四、激發(fā)教師教育主體活力，促進合作培養(yǎng)

進入新世紀，英國政府通過多種改革手段促進不同主體性教育機構參與教師教育的積極性，從而既保證師源又保證培養(yǎng)過程的高質量。首先激發(fā)不同主體積極參與教師教育活動，并通過優(yōu)勝劣汰的競爭機制促進教育機構對培養(yǎng)過程的負責任、科學規(guī)劃、高效實施教學。新世紀以來，英國政府強化校本教師培訓(school-base)方式，為了鼓勵中小學與大學合作參與教師教育，“國家教學與管理學院”(NCTL)負責吸收、篩選、組織中小學校參與教師教育“聯(lián)盟學?！被颉盎锇閷W校”。為了激勵中小學參與教師教育的積極性，并保證質量，英國教育標準局對英國高等院校教師教育的評估一個重點就在于“伙伴學校”的質量，其中包括教學條件、師資隊伍、培養(yǎng)方式、教學實踐效果、學生滿意度等。由于每個“伙伴學?！边M入均會得到相應政府資金的支持，同時學生的數(shù)量決定著政府資助的額度，這使得培養(yǎng)機構保持著較高的主動性。針對高校培養(yǎng)機構，英國教育部門每年一度的評估，對其評估結果予以分級，并向社會公開，這些評估的相關數(shù)據均成為教師教育學位申請者參考的重要資料，因此評估結果將對大學的整個聲譽與教師教育學位配額產生著較大的影響。因此從機制上看，“伙伴學?！迸c牽頭高校在教師教育上有著共同的利益，有利于二者的深入合作。

英國大學與中小學在教師教育方面的合作培養(yǎng)，一方面得益于其內在的教育理念具有一致性，雙方具有內在的合作需要，另一方面政府也積極推動雙方的深入合作。英國大學與中小學的合作伙伴關系既對于教師教育培養(yǎng)具有現(xiàn)實意義，同時也為英國小學生體驗性學習、享用大學教學資源提供了機會，因此中小學對與大學合作保持著高度的積極性。英國政府對“伙伴學?！钡脑u估，使得牽頭大學必須負責地選擇優(yōu)質中小學作為教師教育“伙伴”。另外，政府評估中小學時，也將它們與大學的合作質量、教師教育培養(yǎng)方面的貢獻作為評估指標，激發(fā)中小學的積極性。為了促進雙方主體深入合作的積極性，大學與中小學學校的關系質量也被作為評估內容，如2011年教育白皮書《培養(yǎng)下一代優(yōu)秀教師實施計劃》(Training Our Next Generation of Outstanding Teachers)將中小學伙伴關系的質量作為學生配額的依據，伙伴學校關系質量高的大學將獲得最多的學額。評價合作學校的關系質量主要依據是三個方面：(1)保證學生具有高質量的教學實習，特別是在優(yōu)秀學校學習，實習的導師是很出色的實踐教師，教研室是很優(yōu)秀的教研室；(2)大學與中小學教師共享教學資源；(3)大學參與中小學董事會或委員會的管理。同時鼓勵大學幫助中小學提升師資水平，建成科研基地。[10]這些措施使得英國目前中小學與大學合作培養(yǎng)教師的發(fā)展勢頭良好。

生源質量是決定教師教育質量的根本因素，激勵優(yōu)秀人才從事教師職業(yè)是英國新世紀提升教師質量改革的核心環(huán)節(jié)。長期以來英國如同諸多其他國家一樣，存在著教師流失，辭職頻率高，教師來源品質不高等問題。主要原因在于待遇與工作壓力相比的不平衡，導致許多教師轉行或辭職。為了引進優(yōu)質師資，新世紀以來英國出臺了各種優(yōu)惠政策吸引優(yōu)秀生源參加教師資格考試，鼓勵教師終身從教。布萊爾政府1999年就實行了“快速通道計劃”(The Fast Track Programme)提高申請教師資格證畢業(yè)生的待遇，招聘那些有良好資質可能會從事教學的人，從事教師職業(yè)，2009年9月又用“加速的領導者計劃”提升了該計劃，旨在培養(yǎng)一批骨干教師，學科帶頭教師，期望帶動整體教師素質提升。2000年3月一項針對研究生的從教獎學金計劃也開始實行，對被計劃錄取的優(yōu)秀研究生參加PGCE教師培訓課程者每人獎勵6000磅。2002年“以教為先”(Teaching First)計劃開始實施，每年嚴格挑選一些有志于教師職業(yè)的優(yōu)秀大學生，接受專家型教師的培訓后可獲得教師執(zhí)教資格，可以從事或長或短的教學工作。這些改革措施既鼓勵了優(yōu)秀生源參加教師教育學習，也拓寬了教師資格證書獲得的路徑，有利于從源頭改變師資素質，如新世紀英國實施的“卓越教師計劃”(Outstanding Teacher Program，OTP)在Ofsted的檢查中發(fā)現(xiàn)，目前“卓越教師計劃”獲得了較好的反應，從 2004 年到2014年，每年培訓教師約1300 人，其中70%以上獲得了“卓越教師”資格。[11]在2014年“接受數(shù)學教育的準教師中，擁有二等和以上學位畢業(yè)生的比例占到62%，比2010至2011年度的51%提高了11個百分點”。[12]“國家教學與干部學院”首席官查理·泰勒(Charlie Taylor)說，“現(xiàn)在已經發(fā)生了改變——我們可以挑選最優(yōu)秀的畢業(yè)生，我們當然希望那些最聰明、最優(yōu)秀、有很強數(shù)學背景的畢業(yè)生加入我們的專業(yè)隊伍?！盵13]

正是通過調動不同層級培訓機構的活力，參與教師教育分享與競爭，這些措施既解決了教師教育硬件問題，也激勵了優(yōu)質生源進入教師教育，使得教與學的內外因素得以調配，有利于提升教師教育的教學效果，改善教學質量。

五、完善終身反思型培養(yǎng)體系，促進教師專業(yè)自覺

實踐促反思的是英國教師教育的主導模式，進入新世紀，英國完善了職前實習與職后的繼續(xù)教育，形成了以反思為手段促進教師專業(yè)發(fā)展的終身學習模式。2000 年12月頒布的《職前教師教育質量保障：蘇格蘭職前教師教育標準基準信息》在技能、能力、知識、理解等方面提出教師要加深對專業(yè)知識的理解，專業(yè)技能的運用與反思。2002年6月，英國教育標準局與師資培訓署頒布的《英國合格教師專業(yè)標準與教師職前培訓要求》，對合格教師的要求也從專業(yè)價值觀與實踐、知識和理解、教學三方面作了明確規(guī)定，其中對于教師的實踐課程時數(shù)做了明確規(guī)定，尤其強調在個人的專業(yè)成長方面“反思并改進自我教學實踐，認識和承擔自我專業(yè)不斷發(fā)展的要求的責任”，[14]2006年《蘇格蘭職前教師教育標準》在教師能力指標“專業(yè)技能與能力”方面設計了“專業(yè)反思與交流”內容，在整個《標準》中強調了教師對教育教學知識的“理解”與“運用”，指向教學體驗與實踐活動。[15]

2011年英國教育部要求“所有的教師需要不斷更新和提升實踐，經常通過學習其他教師和接受關于自己的專業(yè)性反饋，對被確定了的缺點要補充，學校需要給教師提供評估性的回復，幫助其提高”。[16]在《教師專業(yè)標準(2012版)》(2013年修訂了前言)中明確提出“合適的自我評價，反思和專業(yè)發(fā)展活動是各階段改善教師實踐的關鍵?！盵3]89無論是職前實習教師(ITT)的課程設計，還是在職教師的繼續(xù)教育與督導，新世紀英國教師培養(yǎng)都體現(xiàn)出以“反思—歸納”的取向。職前“實習教師”的培訓課程以案例教學與教學實習為主，通過中小學的“校本”式教學觀摩、同伴合作、教學工作坊、班級觀察等實踐教學形式促進實習生體悟高校所學教學理論，反思自身教學能力和職業(yè)信念、理解等。新世紀以來，英國申請教師資格的高校畢業(yè)生必須至少在兩所不同背景的學校實習，以利于適應未來不同性質學校的工作崗位，常規(guī)的小學教師教育課程(BED)最少為38周，其中實習為18周，中學(PGCE)36周的課程中，有實習24周。[17]新世紀以來英國政府設計了諸多以“校本培訓”的方式獲得教師資格證的培養(yǎng)項目，其目的就在于以實踐促進理論學習。這些多形式的實踐反思性教師教育核心就在于使學習者在實踐中提煉教學經驗，生成教學智慧，反思中提升教學能力。

為了保持教師專業(yè)自覺以保證教育質量的提升，英國教師教育尤為重視職后教師的培養(yǎng)與督導，鼓勵繼續(xù)教育和培訓，形成終身教師教育機制，其核心是探究與歸納式的反思性學習。2012年以來推行的“教師優(yōu)化計劃”旨在加強在職教師的專業(yè)培訓的反思性，要求各中小學學校“提供深度指導，使其對實習教師的教學進行自評價；給學員提供機會以加深理解高質量的課堂教學實踐，通過實踐改善教師的教學等”。[18]另外還有諸如“學校中心教師培訓課程”(SCITT)也是以教師自我總結，同行相互討論等培訓的形式完成對自己教學經驗的總結與反思，從而提升教學能力。這些反思性教師培訓是通過標準化的層級負責制來推進教學能力的提高。Ofsted要求從2005年起，“(國家)評估的主要特征應該是：重點與學校高級管理人員互動，提取自我評價的證據為評估起點……檢查方法論的目的在于提升一種自我評價的文化?！盵19]“校長反思”也是教師反思的重要部分，2015年1月頒布的《優(yōu)秀校長國家標準》要求校長需要加強專業(yè)的自我反思，提出“自我發(fā)展是校長發(fā)展的關鍵，校長標準是被校長用作自我發(fā)展的框架，為他們去思考他們已經做了什么，什么需要去做，以靠近標準所期望的?；跇藴?，校長可以選擇從同事和管理者那里獲得反饋?！盵20]從校長到教師，這些政策督促整個教師體系形成反思性的習慣與文化。在《21世紀教師品質和技能：受訪者的觀點》的調查中發(fā)現(xiàn)英國多數(shù)教師已認可這種教學提高形式，“優(yōu)秀教師的關鍵特征首先是具有反思與批判與創(chuàng)造性思維”。[21]

六、新世紀英國教師教育取向的中國意義

綜上所述，新世紀英國教師教育總體上體現(xiàn)出下放權力，引入競爭機制，以結果評估為導向，以標準為依據，反思性專業(yè)成長為主線，促進教師教育的終身發(fā)展為目的的改革方向。這一改革取向是當前教育全球化競爭的必然結果，也是著眼未來教育的適應性策略，體現(xiàn)出了教師教育的開放性與可持續(xù)性。英國前教育大臣戈夫(Michael Gove)認為，“沒有一個國家可以承擔封閉教育體系帶來的風險。一個封閉的教育體系可能會讓一個國家在國際競爭中失去優(yōu)勢”。[22]迎接世界教育競爭，既是英國教師教育轉向的重要原因，同時也是世界各國必然面對的現(xiàn)實問題，尤其對于我國的教師教育改革有著重要的現(xiàn)實啟示意義。

我國現(xiàn)代教師教育起步晚，缺乏系統(tǒng)性與制度化，進入新世紀我國的第八次基礎教育改革成功與否的一個重要因素就在于教師，因此加快我國教師教育建設成為新世紀教育改革的重要內容?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》將“加強教師隊伍建設”明確為我國教育規(guī)劃實現(xiàn)的“保障措施”第一條。結合英國新世紀前十五年教師教育改革的經驗，我國目前應在四方面首先予以加強、充實、提高。

加快教師標準的建設與評估。綜觀英美發(fā)達國家，我國教師教育專業(yè)化程度還較低，突出表現(xiàn)在教師教育缺乏系統(tǒng)、科學、著眼全面與長遠的體系設計，對于教師質量的評估還未實現(xiàn)制度化，標準化。盡管我國從2012年2月頒布了《中小學教師專業(yè)標準(試行)》，但從目前高校及教育培訓機構的試行狀況看，并未與教師教育緊密結合。在本課題組的調查中，發(fā)現(xiàn)目前關于學校的各級各類評估并未將該《標準》列入評價指標，說明教育行政部門、高等院校與中小學學校均缺乏教師教育標準化意識。目前我國職前教師教育課程設計、課程質量、教學效果、實習學校質量、學生教學水平等方面還缺乏評估依據、標準。不同高校的教師教育質量良莠不齊，課程開設、教學形式、教學實踐等均存在著隨意性，尤其在教學實踐環(huán)節(jié)存在無序性、評估的模糊性等問題。從英國職前教師教育標準化的評估經驗看，建設一套可靠的教師職前標準尤為重要，既保證了教師教育評估結果的公正公平性，也有利于激勵優(yōu)秀教育機構對于教師教育的投入。職后的繼續(xù)教育與在職培訓目前也處于無序狀態(tài)，培訓課程、教學時數(shù)、培訓模式、培訓效果、培訓評估均存在隨意性、隨機化等問題，使得培訓教學質量無法保障，因此借鑒發(fā)達國家教師教育標準建設與評估的經驗，新世紀我國需要加快此方面的建設，以促進教師教育質量的提升，以保障基礎教育改革成功與中長期教育規(guī)劃目標的實現(xiàn)。

加強教師教育的反思性培養(yǎng)。英國教師教育體系是以教師的反思性成長為主線的，從職前到職后的不同階段均突出了經驗性學習的重要性，以實踐經驗為基礎，在反思總結中提升教學技能，理解教學理念，達到整體能力的提高。以實踐為基礎的反思性教師教育其本質是使學習者的認識與教育教學的基本規(guī)律相一致的學習。與行為主義教學相比，反思性教學具有學習主體的建構性特點，能較好地尊重受教育者的自主性與自足性，該教師教育形式充分發(fā)揮了知識的“情境性”特征，在后現(xiàn)代知識觀認為，“不存在任何普遍有效和純粹的客觀知識，知識不是對客觀法則的精確抽象和概括，它存在于具體的情境之中”。[23]美國“全美專業(yè)教學標準委員會”(NBPTS)1989年在《教師應該知道什么和能夠作什么？》研究報告中將“系統(tǒng)思考自己的教學實踐并從經驗中學習”作為優(yōu)秀教師的五項核心責任之一。[24]我國師范教育傳統(tǒng)到目前的教師教育均存在著重課堂教學，輕教學實踐，重傳授基礎知識理論，輕視個性化實踐與反思等問題，導致教師教育理論與實踐的隔離，教學內容的空洞化，教學效果差等問題普遍存在。突破當前我國教師教育的一個重要瓶頸就在于如何利用教學實踐，增強教師教育的反思性，從而使得知識向能力轉化，經驗向智慧轉化，能力向習慣轉化，為教師的終身學習與專業(yè)成長奠定基礎。

實現(xiàn)管辦分離的教師教育評估。評估是對質量的監(jiān)控，因此高效的教師教育質量評估對于改善教師教育效果具有重要意義。新世紀英國強化分權評估，目的在于提高教師教育質量評估的公正性、專業(yè)性與客觀性。英國教師教育質量所采用的第三方專業(yè)評估信度得以增強，避免了政府自己監(jiān)管自己的嫌疑，利用專業(yè)化評估不僅為政府提供了專業(yè)化管理，同時也有利于為教師教育機構提供更為專業(yè)化的咨詢和建議。專業(yè)化的評估報告有利于培訓機構的后續(xù)整改與提高。從我國目前教師教育評估看，存在著缺乏有效評估，評估者難以獨立評估，同時目前尚未有較為專業(yè)化的教師教育質量評估，導致我國目前職前與職后的教師教育質量缺乏監(jiān)控，高等院校與教師培訓機構在教師教育方面存在著教學內容與形式的隨意性大，質量難以保證，因此引入第三方對教師教育評估既克服了政府在不同主體學校評估中存在的評估“偏見”，又有利于促進專業(yè)化評估的形成。

創(chuàng)造良好的教學實踐環(huán)境。新世紀英國教師教育強化了教師知識的實踐性，重視中小學的“校本培訓”在教師教育中的重要作用，這對于我國教師教育有著積極意義。教師知識在實踐中得以建構，并不斷檢驗和修正。英國艾爾貝茲(Elbaz,1983)對教學經驗的意義分析到：“實踐性知識突出了教師情境的行動和決策取向的一個屬性，并在一定程度上將教師知識理解為教師對該情境反映的一個函數(shù)”。[25]這種“情境知識”正是教師的專業(yè)知識。教師培育的實踐性尤為重要已經在世界范圍形成共識，但如何形成良好的教學實踐環(huán)境已成為我國當前教師教育面臨的一個難題。功利化教育背景下考試成績優(yōu)秀的中小學學校普遍存在對外封閉的傾向，在實踐中，無論職前教師教育還是職后教師培訓，都普遍存在著進入優(yōu)質學校教學實習與教學觀摩困難的問題。因此我國可以借鑒英國教師教育中，在政府的資金與相關政策調動下，鼓勵中小學參與教師教育，并加以評估，為大學與中小學形成利益共同體創(chuàng)造條件等經驗，從而使得教師教育有著更高、更好的教學實踐平臺，有利于教師教育質量的提升。

英國新世紀教師教育改革是世界發(fā)達國家相關改革的縮影，反映著經濟、教育全球化、新自由主義等背景下各國教育為適應新形勢所采取的適應性與前瞻性的策略與手段。這個背景下，難有旁觀者，OECD 在2005年的報告中指出：“所有的國家都企圖改善他們的學校，去回應較好的社會和經濟期望，教師作為學校最顯著和昂貴的資源，是學校改善的核心”。[26]對于我國而言，改革教師教育也是進一步實現(xiàn)新世紀國家教育戰(zhàn)略的重要步驟之一，因此吸收發(fā)達國家的教育改革經驗對于我國教育改革與質量提升具有現(xiàn)實意義。

[ 參考文獻 ]

[1] Her Majesty’s Stationery Office.Teachers: meeting the challenge of change (1998 Green Paper)[DB/OL]. 2015-06-25. http:∥www.educationengland.org.uk/documents/gp1998.

[2] Department for Education and Employment. Teachers: Meeting the challenge of change (green paper)[S]. London: DfEE,1998:5.

[3] ROY BLATCHFORD. The 2012 Teacher Standards in the classroom[M]. SAGE.London,2013:87,89,6.

[4] JOHN FURLONG. Globalisation, Neoliberalism, and the Reform of Teacher Education in England[J]. The Educational Forum, 2013(77):28-50.

[5] The Department for Education .The framework for the inspection of initial teacher education 2012[EB/OL].2015-07-12.http:∥webarchive.nationalarchives.gov.uk/20120418072853/https:/www.education.gov.uk/publications/standard/publicationDetail/Page1/110115

[6] National Standards for Headteachers Northern Ireland Edition Datedeni.gov.uk[S/OL].2015-07-29.

[7] NASUWT. Appraisal(NASUWT.The Teachers’ Union.performance management)PDF.[DB/OL].2015-11-14 .http: www.nasuwt.org.uk.

[8] TDA. Framework of Professional Standards for Teachers Advanced Skills Teacher 2007[S/OL].2015-11-25.www.tda.gov.uk/standards.

[9] Ofsted. Framework for the inspection of schools in England (2008b) Pdf42 [EB/OL].2015-12-01.https:∥www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/389974/The_framework_for_school_inspection.pdf.

[10] The Department for Education. Training our next generation of outstanding teachers - Consultation report[EB/OL].2015-12-01 .https:/www.education.gov.uk/publications/standard/SchoolsSO/Page8/DFE-00165-2011.

[11] Ofsted. Every child matters: framework for the inspection of schools in England[S]. London: Alexandra House.2015:12.

[12] CHARLIE TAYLOR.Transforming the early years workforce[EB/OL].2015-12-12. https:∥www.gov.uk/government/speeches/transforming-the-early-years-workforce.

[13] 陳法寶.保障師范生實習等教師教育：國外如何保質保量[N/OL].2015-12-18.中國社會科學在線, http:∥www.csstoday.net/xuekepindao/jiaoyuxue/81987.html.

[14] TDA. Qualifying to Teach:Professional Standards for Qualified Teacher Status and Requirements for Initial Teacher Training-Digital Education Resource Archive (DERA).[EB/OL].2015-12-14.https:∥www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/211218.

[15] GTC. Standard for Initial Teacher Education[EB/OL].2015-12-24.http:∥www.gtcs.org.uk/web/files/the-standards/the-standards-for-initial-teacher-education.pdf.

[16] Department for Education. Proposed changes: performance management & capability arrangements [EB/OL].2015-12-24 .https:∥www.education.gov.uk/consultations/index.cfm .

[17] AMY CHALLEN. Schools in England: Structures, Teachers and Evaluation(2008) [EB/OL] .2015-12-25.http:∥www. fga.it/uploads/media/A.Challen-S.Machin-S.McNally_Schools in England-FGA WP1.pdf.

[18] OLEVI.The Improving Teacher Programme (ITP) [EB/OL]2015-12-25. http:∥www.olevi.com/our-programmes/the-improving-teacher-programme-itp/?doing_wp_cron=1436467164.0809109210968017578125.

[19] Ofsted. Framework for the inspection of schools in England(2008)[DB/OL].2015-12-27.https:∥www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/389974.

[20] National standards of excellence for headteachers. p7.[EB/OL].2015-12-12. https:∥www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/396247/National_Standards_of_Excellence_for_Headteachers.pdf

[21] The Sccotish Goverment. Chapter 2: Twenty-first century teachers and leaders(Teaching Scotland's Future - Report of a review of teacher education in Scotland[EB/OL].2015-11-31.http:∥www.gov.scot/Publications/2011/01/13092132/.

[22] Students ‘Need Good Degrees’ to Train as Teachers. The Telegraph[EB/OL].2015-12-14. http∥www.telegraph.co.uk/education/ educationnews/8459011/Students- need- good- degrees- to-train- as- teachers. html.

[23] 邵光華.教師專業(yè)知識發(fā)展研究[M].杭州：浙江大學出版社，2011:13.

[24] NBCTS. National Board for Professional Teaching Standards, NBCTS by year[EB/OL].2015-12-17.Http:∥www.nbpts.org/nbct/nbctdir-byyear.cfm.

[25] 洪明.美國教師質量保障體系歷史演進研究[M]. 北京：北京師范大學出版社,2010:135.

[26] Organisation for Economic Co-Operation and Development. Attracting, developing and retaining effective teachers—final report: Teachers matter[R]. Paris: 2005:1.

[責任編輯張淑霞]

Reform Orientation of Teachers’ Education in 21st Century in UK and Its Inspiration

HE Wei-dong

(SchoolofChineseLiterature,ShaanxiNormalUniversity,Xi’an710062，Shaanxi)

Abstract:Since the beginning of the new century, under the influence of globalization and new liberalism, the teachers’ education of UK has taken a series of reform to suit new situation. This firm and moderate reform is essentially modified to the original policy. The evaluation of the reform mainly includes strengthening the quality of teachers’ education, implementation of the separation and management and evaluation, the introduction of third party professional education assessment, inspiring the teachers’ vitality; the quality of the teachers’ education institutions and the quality of interns has been improved; the value of reflective orientation has been cultivated. The reform and adjustment have made the quality of teachers of UK improved. The reform has realistic significance for our current construction of teachers’ education system and educational practice.

Key words:UK; teachers’ education; reform orientation; inspiration; teacher evaluation

作者簡介：賀衛(wèi)東，男，陜西延安人，陜西師范大學文學院副教授，博士。

基金項目:陜西師范大學2012年“教師教育研究”(2012jsjy);2014-2015國家留學基金委“青年骨干教師出國研修”

收稿日期：2016-01-17

中圖分類號：G51

文獻標識碼：A

文章編號：1674-2087(2016)01-0057-08