郭燕萍

“知識(shí)”與“人性”同行
——當(dāng)下文學(xué)教育狀況及其發(fā)展的可能

郭燕萍

20世紀(jì)70年代，美國當(dāng)代社會(huì)思想家阿爾文·托夫勒就敏感地意識(shí)到一個(gè)新時(shí)代的來臨，在 《第三次浪潮》一書中，他闡述了人類社會(huì)三次浪潮變革周期的發(fā)展態(tài)勢(shì)，并在 《財(cái)富的革命》一書中將第三次浪潮明確界定為“知識(shí)經(jīng)濟(jì)”時(shí)代。[1]迄今為止，人類歷史上經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)方式的變遷大體經(jīng)歷了三個(gè)階段：第一階段是以土地為主要資源的農(nóng)業(yè)時(shí)代，第二階段是工業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，第三階段則是21世紀(jì)以來人類進(jìn)入的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代。知識(shí)經(jīng)濟(jì)不僅深刻影響著人類的歷史發(fā)展進(jìn)程和人類社會(huì)的生產(chǎn)方式，而且也極大地影響著人們的生活方式、思維方式和行為方式。從經(jīng)濟(jì)發(fā)展來看，很顯然，知識(shí)已經(jīng)成為重要的經(jīng)濟(jì)資源，財(cái)富的增長以及人類生活的改善都有賴于知識(shí)的積累和創(chuàng)新。馬克思早在 《經(jīng)濟(jì)學(xué)手稿 (1857-1858)》中就指出一般的社會(huì)知識(shí)是 “直接生產(chǎn)力”，法國后現(xiàn)代主義思想家讓·弗郎索瓦·利奧塔爾更加明確地指出知識(shí)已成為首要的生產(chǎn)力。從教育發(fā)展來看，知識(shí)經(jīng)濟(jì)也為高等教育的發(fā)展提供了廣闊的舞臺(tái)。但是，隨著科技的飛速發(fā)展，人類在洶涌澎湃的經(jīng)濟(jì)浪潮中逐漸迷失了方向，以經(jīng)濟(jì)為中心的社會(huì)太過于強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)效益，追求高效率的生產(chǎn)，這樣的知識(shí)經(jīng)濟(jì)浪潮也席卷了教育這片凈土。不可否認(rèn)，教育活動(dòng)都離不開知識(shí)的參與，知識(shí)在文學(xué)教育實(shí)踐中是處于基礎(chǔ)性地位的，但是種種的教育危機(jī)都顯示出我們對(duì)于知識(shí)的界定存在著很大的誤區(qū)，認(rèn)為只有科學(xué)知識(shí)和技術(shù)知識(shí)才是真正的知識(shí)，因?yàn)樗鼈冏钊菀椎玫浇?jīng)驗(yàn)的確證，尤其是在中國這樣一個(gè)具有強(qiáng)大實(shí)用精神的國度，知識(shí)的效用必須得到實(shí)際的而且最好是迅速的驗(yàn)證，否則就很容易被視為是 “無用”的。[2]這樣，能為社會(huì)帶來高效益的生產(chǎn)性知識(shí)和實(shí)用性知識(shí)受到重視，而不能迅速為社會(huì)帶來現(xiàn)實(shí)效益的人文知識(shí)受到排擠和忽視，導(dǎo)致了教育的科學(xué)主義知識(shí)的膨脹，人文知識(shí)的衰微。[3]現(xiàn)代人重視經(jīng)濟(jì)科技而輕視人文信仰，重視工具理性而輕視價(jià)值德性，文學(xué)教育不再是用知識(shí)來引導(dǎo)人的生命成長的藝術(shù)，而在很大程度上成為了培養(yǎng)實(shí)用性技術(shù)人員的技術(shù)工具。把目光從中國轉(zhuǎn)向西方，對(duì)于知識(shí)在教育研究中的重要地位，西方學(xué)者早有認(rèn)識(shí)。杜威曾說：“對(duì)教育的研究一開始就陷入對(duì)教育本身的喋喋不休的爭論是毫無意義的。教育上任何有價(jià)值的討論一定與知識(shí)的研究分不開或者就源于對(duì)知識(shí)的研究?！庇捎谥R(shí)和教育存在著密切關(guān)系，考察 “知識(shí)”概念也就成了我們?nèi)绾谓庾x文學(xué)教育、中國文學(xué)教育的一個(gè)重要前提。

一、知識(shí)的哲學(xué)闡釋

美國學(xué)者索爾蒂斯認(rèn)為 “知識(shí)的概念與教育的概念是無法分離的，我們對(duì)關(guān)于知識(shí)和認(rèn)識(shí)方面可能存在的許多問題的回答對(duì)我們教育者如何思考和行動(dòng)將有重大影響”[4]，關(guān)于“知識(shí)”的涵義，古今中外很多人進(jìn)行過艱苦的探索，哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等都關(guān)注知識(shí)問題，研究側(cè)重點(diǎn)各有差異，觀點(diǎn)層出不窮。在這個(gè)龐大的 “知識(shí)”研究領(lǐng)域里，某一本專著或某一個(gè)人都很難對(duì)這些問題進(jìn)行面面俱到的研究。像我們平時(shí)使用的不涉及實(shí)物的抽象名詞，“信仰”“價(jià)值”“自由”“德性”等等，基于個(gè)人內(nèi)心的模糊理解，在多數(shù)場(chǎng)合也沒有明確的定義。盡管知識(shí)具有難定義性、模糊性等特點(diǎn)，但不能消解知識(shí)的哲學(xué)本質(zhì)，它反而促使我們必須研究這一重要問題。從詞源上看，“知識(shí)”一詞的英文是knowledge，詞根是know，《牛津詞源詞典》對(duì)know的解釋是 “感知、回憶辨識(shí)、區(qū)分”；在古希臘語中，表示 “知識(shí)”含義的詞根是gnosis，其原始意義是指對(duì)精神事實(shí)的直覺理解。在意義上與gnosis一直有關(guān)聯(lián)的一個(gè)詞是recoganize，這個(gè)詞的意思是利用我們的心智去認(rèn)知，即利用大腦來處理體驗(yàn)并使其具有能夠識(shí)別的意念形式，我們因此認(rèn)識(shí)了這種體驗(yàn)并將其儲(chǔ)存于我們的知識(shí)王國。在梵語中，表達(dá) “知識(shí)”含義的詞是 pada，意思是 “我已經(jīng)理解，我明白”，意味著一種真正的見解或觀點(diǎn)。[5]中國文化中的 “知識(shí)”兩個(gè)字，“知者，詞也，從口從矢”，所強(qiáng)調(diào)的是言語的說出，“知”的基本含義是感覺；“識(shí)者，常也”， “識(shí)”的基本含義是平常的事物。從“知識(shí)”詞源上的多個(gè)含義，我們可以知道，知識(shí)是可以被言說、被傳達(dá)和交流的，知識(shí)具有客觀性和建構(gòu)性。從知識(shí)的外在意義來看，知識(shí)是作為改造社會(huì)和創(chuàng)造財(cái)富的工具，這側(cè)重知識(shí)的社會(huì)價(jià)值和經(jīng)濟(jì)價(jià)值；從知識(shí)的內(nèi)在意義來看，個(gè)體可以通過學(xué)習(xí)知識(shí)來建構(gòu)自己的意義世界，這側(cè)重知識(shí)對(duì)于個(gè)體的價(jià)值。

在哲學(xué)史上，哲學(xué)領(lǐng)域?qū)χR(shí)的尋求就像人類的歷史一樣古老。[6]西方知識(shí)觀大致經(jīng)歷了四個(gè)階段：古希臘知識(shí)觀，文藝復(fù)興之后的近代知識(shí)觀，現(xiàn)代知識(shí)觀，后現(xiàn)代知識(shí)觀。從古代的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德到近代的培根、笛卡爾、斯賓諾莎、萊布尼茨等哲學(xué)家、思想家，都對(duì)知識(shí)進(jìn)行了研究。蘇格拉底是西方較早對(duì)知識(shí)問題進(jìn)行探討的人，他放棄對(duì)自然的研究而轉(zhuǎn)向不斷地追問和思考人的問題，蘇格拉底試圖建立一種關(guān)于普遍真理的知識(shí)觀，強(qiáng)調(diào)只有關(guān)于人類社會(huì)的知識(shí)才有意義，而對(duì) “善”的追問一直是他對(duì)話和辯論的終極目的，并率先提出了 “美德即知識(shí)”的重大命題。蘇格拉底啟發(fā)人們以理性來反思自己的生活，從而尋求通達(dá)智慧和德性的方法，教化人們?nèi)ソ邮苊赖?，追求智慧和道德的善，力求將所接受的美德知識(shí)貫徹到道德實(shí)踐當(dāng)中去。在蘇格拉底看來，通過教育可以喚起人的理性。蘇格拉底的學(xué)生柏拉圖將世界一分為二，分為 “現(xiàn)象世界”和 “理念世界”，他認(rèn)為要從人的內(nèi)心之外去尋找知識(shí)的來源。在柏拉圖心目中，所謂知識(shí)就是善，而獲得知識(shí)就是至善的行為，他認(rèn)為知識(shí)具有崇高的價(jià)值，即對(duì)人的靈魂的塑造以及對(duì)國家的統(tǒng)治的理想價(jià)值。柏拉圖的學(xué)生亞里士多德認(rèn)為，知識(shí)是對(duì)某事物是什么的認(rèn)識(shí)、結(jié)論，他提出 “求知是人的本性”，認(rèn)為求知不是為了知識(shí)本身以外的任何目的，而是出于本性的為知識(shí)而知識(shí)、為智慧而智慧的活動(dòng)，他認(rèn)為知識(shí)教育具有兩種目的和兩種價(jià)值，一種目的或價(jià)值就是培養(yǎng)有道德的公民和政治家，以實(shí)現(xiàn)國家的幸福的政治目的，另一個(gè)目的或價(jià)值就是充分發(fā)展人的理性，并且這是最高的目的和價(jià)值。[7]

到了中世紀(jì)，由于基督教的盛行，知識(shí)逐漸為宗教服務(wù)，神學(xué)取代哲學(xué)，從追問知識(shí)的來源到追問宇宙中一切事物的來源。奧古斯丁作為中世紀(jì)神學(xué)思想的集大成者，認(rèn)為知識(shí)是對(duì)上帝的認(rèn)識(shí)，他的知識(shí)觀是神學(xué)知識(shí)觀。而中世紀(jì)重要的神學(xué)思想家阿奎那，則是第一個(gè)試圖證明上帝存在的人。

漫長的中世紀(jì)對(duì)知識(shí)的討論和探究孕育出了 “大學(xué)”，最終迎來了具有劃時(shí)代意義的文藝復(fù)興。在整個(gè)文藝復(fù)興時(shí)期，早期古典人文知識(shí)和后期自然科學(xué)知識(shí)形成了人們對(duì)于世界的新的認(rèn)識(shí)，較完整的人文精神開始發(fā)展起來，直接影響了教育的進(jìn)展。培根作為近代哲學(xué)開端性的第一人，提出知識(shí)就是力量。在培根看來，知識(shí)是人們對(duì)事物規(guī)律的認(rèn)識(shí)，是對(duì)事物未來狀況或發(fā)展趨勢(shì)即怎么樣的認(rèn)識(shí)結(jié)論。而啟蒙運(yùn)動(dòng)則宣告人類理性時(shí)代的開始，笛卡爾作為近代哲學(xué)開端性的第二人，提出了兩個(gè)重要的問題：一個(gè)是知識(shí)的來源問題，他認(rèn)為人是知識(shí)獲得的主體，人要充分運(yùn)用自己的主體能力獲得知識(shí)；另一個(gè)是知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)問題，即確立了知識(shí)的主體標(biāo)準(zhǔn)。而笛卡爾全部哲學(xué)的出發(fā)點(diǎn)就是 “我思故我在”，彰顯了人的理性的偉大意義。繼笛卡爾之后的康德是經(jīng)驗(yàn)論和唯理論兩大陣營的調(diào)和者，他提出人之所以為人的首要因素正是在于人是一種知識(shí)的、理性的存在，不能機(jī)械固定地看待知識(shí)，而應(yīng)不斷追求完善甚至不斷否棄舊的知識(shí)。

要想把每一位思想家對(duì)知識(shí)的反思都陳述出來是困難的，也是不必要的。追問知識(shí)的腳步從不停歇，筆者只是選擇部分思想家的論述進(jìn)行梳理。從古希臘到啟蒙時(shí)期，人們對(duì)知識(shí)的看法雖然眾說紛紜，但是都證明了知識(shí)的價(jià)值所在。人的知識(shí)的不斷豐富在很大程度上決定了教育的現(xiàn)代化趨勢(shì)，我們?nèi)绾慰创R(shí)在相當(dāng)程度上影響著我們?nèi)绾慰创逃?。英國著名社?huì)學(xué)家斯賓塞在比較分析各種知識(shí)觀之后，提出了 “科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值”的論斷，其在教育上的貢獻(xiàn)在于它指出了19世紀(jì)中期學(xué)校課程的結(jié)構(gòu)性失衡，但是也為科學(xué)知識(shí)全面占領(lǐng)學(xué)校課程內(nèi)容埋下了伏筆。[8]

二、文學(xué)教育的現(xiàn)狀

通過對(duì)知識(shí)的梳理，我們發(fā)現(xiàn)，人類知識(shí)積累至今，在特定的歷史文化條件下，在各種思潮的影響下，知識(shí)從最初觸及人的精神層面變?yōu)槿缃窀嚓P(guān)注人的物質(zhì)層面。從知識(shí)與人的關(guān)系上看，我們一邊享受著知識(shí)所帶來的物質(zhì)文明，一邊為人類的生存狀態(tài)困惑不已，我們作為知識(shí)的構(gòu)建者卻迷失了自我，知識(shí)僅僅成了謀生的手段，知識(shí)增長伴隨著對(duì)價(jià)值的漠視，也伴隨著靈魂的無所皈依。我國傳統(tǒng)的大學(xué)教育理想為：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善。”辛亥革命后頒行的 “壬子葵丑學(xué)制”（1912-1913年）就規(guī)定大學(xué)以“教授高深學(xué)術(shù)、養(yǎng)成碩學(xué)閎才、應(yīng)國家需要”為宗旨，蔡元培先生也曾多次在北京大學(xué)的開學(xué)演說詞中提到，大學(xué)不可視為養(yǎng)成資格之所，亦不可視為販賣知識(shí)之所。學(xué)者當(dāng)有研究學(xué)問之興趣，當(dāng)有養(yǎng)成學(xué)問家之人格，大學(xué)并不是販賣文憑的機(jī)構(gòu)，也不是灌輸固定知識(shí)的機(jī)構(gòu)。歷史學(xué)家錢穆亦主張，中國的知識(shí)教育必以德性為基礎(chǔ)。時(shí)至今日，我國雖仍舊高度重視大學(xué)生的人文素質(zhì)教育，但無法回避的是，學(xué)生的整體人文素養(yǎng)卻在不斷下降，大學(xué)這座思想與知識(shí)圣殿正在一步步淪落為純粹世俗意義的場(chǎng)所。我們不免追問，在當(dāng)下，應(yīng)該如何達(dá)成大學(xué)生人文素質(zhì)教育目標(biāo)？毫無疑問，還得倚重文學(xué)教育。文學(xué)教育并不是一種臨時(shí)應(yīng)急的拯救行為，而是具有普遍意義的人文教育的一種形式。文學(xué)教育的根本顯然并不在于簡單的知識(shí)的積累與灌輸，而更應(yīng)該表現(xiàn)出對(duì)于建立在知識(shí)基礎(chǔ)之上，在知識(shí)之內(nèi)而又超越于知識(shí)之外，比知識(shí)更為重要的情感、價(jià)值、德性、信仰、自由等核心問題的深度關(guān)注。[9]但是，中國當(dāng)代文學(xué)教育正在與此理念背道而馳。我們可以清晰地看到，今天的文學(xué)教育所秉持的教育理念是注重實(shí)用，強(qiáng)調(diào)專業(yè)訓(xùn)練，關(guān)注知識(shí)的傳授和技能的提高，忽視對(duì)意義和價(jià)值的追問。為此，我們應(yīng)當(dāng)而且必須保持某種必要的憂患意識(shí)。

文學(xué)教育是文學(xué)與教育的有機(jī)結(jié)合，寬泛意義上的文學(xué)教育是指人們從文學(xué)閱讀活動(dòng)中所受到的教育；狹義的文學(xué)教育，是指在學(xué)校教育系統(tǒng)中所進(jìn)行的文學(xué)教育實(shí)踐，既包括文學(xué)課程的課堂教學(xué)活動(dòng)，也包括課堂教學(xué)之外的文學(xué)活動(dòng)。在此，本文主要從狹義上來探究中國當(dāng)代文學(xué)教育所存在的困境，這可簡要概括為三個(gè)方面：其一，文學(xué)教育的目的本應(yīng)當(dāng)是引導(dǎo)人的生命成長，但是卻表現(xiàn)出過度市場(chǎng)化和功利性，導(dǎo)致了文化精神的流失。伴隨著科學(xué)技術(shù)在社會(huì)中各個(gè)領(lǐng)域的全面滲透，科技教育與人文教育嚴(yán)重失衡，高層次的應(yīng)用性人才和應(yīng)用性研究成果越發(fā)受到社會(huì)生存的青睞，大學(xué)里的多數(shù)教師都在忙著為各種就業(yè)市場(chǎng)訓(xùn)練年輕人。大學(xué)與其說是一個(gè)傳授專業(yè)知識(shí)的地方，不如說是訓(xùn)練特殊的求知行為主體的場(chǎng)所。從每年文理科專業(yè)報(bào)考人數(shù)的男女比例來看，我們可以發(fā)現(xiàn)男生愈來愈趨向于理科，尤其是中文專業(yè)的男女生比例嚴(yán)重失調(diào)；其二，文學(xué)教育工作者安于現(xiàn)狀，教學(xué)風(fēng)格日漸趨同，即使有相當(dāng)少部分的教育者秉持著追求卓越的教學(xué)理想，因文學(xué)邊緣化而心懷焦慮，但大部分教育者則樂于處在相對(duì)舒服的學(xué)術(shù)體系之中，不斷努力教學(xué)的目標(biāo)很大程度上是追求職稱和相關(guān)頭銜；其三，文學(xué)教育批量生產(chǎn)學(xué)生，學(xué)生學(xué)習(xí)有很強(qiáng)的功利性。學(xué)生們將考取各種各樣的等級(jí)證書、獲得大大小小的各類榮譽(yù)作為奮斗目標(biāo)，并期待以此為憑證在畢業(yè)之后找到一份穩(wěn)定、體面的工作，知識(shí)成了經(jīng)濟(jì)工具，“所以作這種學(xué)問的人都成了知識(shí)和技術(shù)的奴隸，由此產(chǎn)生的結(jié)果是人類尊嚴(yán)的喪失?！盵10]錢理群也指出，文學(xué)教育強(qiáng)調(diào)知識(shí)的積累并沒有任何錯(cuò)誤，但 “我們今天所暴露出來的教育危機(jī)，并不在于知識(shí)、能力訓(xùn)練本身，而是我們走向了 ‘科學(xué)主義’的極端：一方面，知識(shí)能力的訓(xùn)練陷入了煩瑣哲學(xué)，一方面又忽略排除了作為教育的根本的對(duì)人的心靈智慧的開放，對(duì)人的性情的陶冶、人格和個(gè)性的培養(yǎng)、精神的養(yǎng)成，甚至有可能走向窒息與控制教育者心靈的反面?！盵11]江西師范大學(xué)詹艾斌教授也明確地闡述了其對(duì)于當(dāng)代文學(xué)教育教學(xué)的憂慮，他認(rèn)為，受教育者不知文學(xué)與文學(xué)教育教學(xué)的真正意義，也缺乏去探究文學(xué)與文學(xué)教育教學(xué)真義的勇氣和能力，從而也就有可能喪失創(chuàng)造性想象與愿望，喪失對(duì)于文學(xué)、人、自由、審美等之間存在密切關(guān)聯(lián)的認(rèn)知與情感體驗(yàn)，喪失對(duì)于人的未來合理設(shè)計(jì)和發(fā)展的希冀與向往；面對(duì)種種矛盾與沖突，教育者放棄文學(xué)教育教學(xué)的理想和信念，放棄文學(xué)教育和文學(xué)課程教學(xué)的公共性與教育教學(xué)中人的公共情懷、公共理性和公共精神的培育；文學(xué)教育教學(xué)被平面化甚至是庸俗化理解，傾向于割裂它與塑造現(xiàn)代國家公民之間的關(guān)聯(lián)，也傾向于阻滯文學(xué)教育、文學(xué)課程教學(xué)作為一種文化政治實(shí)踐的可能性。[12]

文學(xué)教育的現(xiàn)狀是不容樂觀的，我們應(yīng)當(dāng)積極尋求文學(xué)教育實(shí)踐的變化，促使其朝著有利于人的全面自由發(fā)展的方向邁進(jìn)。

三、走向人性的知識(shí)

教育歸根結(jié)底要關(guān)心教育過程中受教育者的存在狀態(tài)。文學(xué)教育的起點(diǎn)、根本核心是“人”，主要目的就是以知識(shí)教化人，文學(xué)教育活動(dòng)之所以不同于其他社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，就在于它自身獨(dú)特的性質(zhì)，它不是 “唯知識(shí)教育”，不僅僅是傳授知識(shí)的活動(dòng)，而是一個(gè)人的整體教育，所追求的是人性的知識(shí)教育。但是，在目前的文學(xué)教育生態(tài)下，知識(shí)與人性被割裂了。簡單來說，即我們一方面批判追求知識(shí)的功利性，另一方面我們卻不能否認(rèn)知識(shí)所賦予人類的強(qiáng)大力量。我們所向往的是以人為主體的文學(xué)教育，使人能動(dòng)掌握知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)，并自覺把知識(shí)、情感、審美、思想、價(jià)值、精神、生命、德性、信仰、自由等融為一體，全面提升人的素質(zhì)，促進(jìn)人的全面發(fā)展。[13]在皮亞杰看來，教育中的根本問題可以表述為教育中人的 “被動(dòng)性”與 “主動(dòng)性”之間的沖突與對(duì)立，人在教育活動(dòng)中正確的狀態(tài)應(yīng)當(dāng)是主動(dòng)的，在主動(dòng)的知識(shí)教育中，由量變到質(zhì)變，即通過知識(shí)的積累上升到獨(dú)立的全面的智慧人格，這就是受教育者個(gè)人主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)的過程。

那么，如何才能實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)呢？在此，筆者擬采用教學(xué)案例分析的方式予以闡述。之所以這樣做，基本原因有兩點(diǎn)：其一，伴隨著高等教育大眾化的進(jìn)程，中國大學(xué)正展開一系列的變革，其中尤以課程變革為重，但不容可觀的是，許多大學(xué)課堂依舊遵守著固有的課程教學(xué)方式；其二，筆者援引的教學(xué)案例是我親身經(jīng)歷過的課程教學(xué)范式改革，個(gè)人認(rèn)為，此教學(xué)案例因應(yīng)了當(dāng)代文學(xué)教育的必然要求。

近年來詹艾斌教授主持的文學(xué)理論課程教學(xué)范式改革促使筆者不斷地思考這樣一個(gè)問題，即：在文學(xué)教育中怎樣才能實(shí)現(xiàn)從 “唯知識(shí)教育”到 “人性的知識(shí)教育”的轉(zhuǎn)換？詹老師并不倡導(dǎo)純粹的知識(shí)型教學(xué)，而是更為推崇并踐行在知識(shí)基礎(chǔ)上的價(jià)值型教學(xué)。如上文所論及的，如果把知識(shí)作為教育的唯一目標(biāo)或者最高信仰，則文學(xué)教育的危機(jī)只會(huì)隨著教育的不斷深入而愈發(fā)嚴(yán)重。知識(shí)應(yīng)該更多地關(guān)涉人的內(nèi)心世界而不是物質(zhì)世界，知識(shí)的本質(zhì)是不能脫離情感、價(jià)值、德性、信仰、自由等核心問題的。

在這里，首先要說明的是，我所談及的文學(xué)教育仍舊離不開追求知識(shí)，但是其人性的特征與價(jià)值指向更為明顯和突出。在文學(xué)理論課程教學(xué)范式改革課堂上，我認(rèn)為最大的特點(diǎn)在于整體性的知識(shí)傳授。整體性體現(xiàn)為兩大方面，其一是尊重學(xué)生生命的整體性，凸顯學(xué)生作為一個(gè)生命體的存在。詹老師在課堂教學(xué)中既有系統(tǒng)性的文學(xué)理論知識(shí)傳授，更為可貴的是，在知識(shí)的傳授過程中著重培養(yǎng)學(xué)生的表達(dá)能力、思維能力以及創(chuàng)新能力，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的全面發(fā)展，以 “學(xué)”的需要確定 “教”的內(nèi)容，思考的是學(xué)生通過學(xué)習(xí)而實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)和收獲的能力，而不是僅僅告訴學(xué)生必須知道什么和理解什么。在第一次課上，詹艾斌老師就提出了 “何為文學(xué)與文學(xué)何為”“文學(xué)專業(yè)的個(gè)人認(rèn)識(shí)”“個(gè)人的價(jià)值定位與身份認(rèn)同”“當(dāng)代社會(huì)與當(dāng)下文化教育評(píng)價(jià)”“個(gè)人的基本文學(xué)觀念”等問題，讓學(xué)生開展獨(dú)立探究。詹老師尊重每一位學(xué)生的表述，在認(rèn)真傾聽之后積極回應(yīng)，引發(fā)學(xué)生思考，并使之在思考中關(guān)注自身生命狀態(tài)，審視自我。而且，在課程教學(xué)范式改革領(lǐng)域里，教學(xué)活動(dòng)并不只是停留在課堂，詹老師為學(xué)生提供、搭建了廣闊的第二課堂平臺(tái)，以此拓寬學(xué)生的視野，增強(qiáng)生命體驗(yàn)，提升生命境界。其二，詹老師的教學(xué)尊重知識(shí)的整體性。知識(shí)作為客體，是有生命的，倘若把知識(shí)任意肢解以使之符合人的某種需要，那便會(huì)遮蔽知識(shí)的生命意義。在詹老師的文學(xué)理論課堂上，知識(shí)與人處在平等對(duì)話的環(huán)境之中。他創(chuàng)設(shè)的是有利于師生交互探討的開放、寬松、自由、民主的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生作為課堂的主體可以發(fā)散思維進(jìn)行思考并發(fā)表言論，但也是在尊重知識(shí)的前提之下，把知識(shí)作為一個(gè)攜有人類社會(huì)普遍精神和價(jià)值的整體來看待，以彰顯整體知識(shí)的生命意義?？偠灾?，詹艾斌老師一直在不斷地追求卓越教學(xué)，規(guī)避傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)性教學(xué)和慣性教學(xué)，突破單一的知識(shí)化教學(xué)傾向，力求教育教學(xué)理念的當(dāng)下性與先進(jìn)性。通過詹老師的文學(xué)理論課程教學(xué)范式改革課堂的學(xué)習(xí)，我認(rèn)為，當(dāng)下文學(xué)教育的發(fā)展要充分利用課堂教學(xué)這個(gè)支點(diǎn)，教師的教學(xué)方式要豐富靈活，教學(xué)觀念要與時(shí)俱進(jìn)，站在時(shí)代前沿引領(lǐng)課程教學(xué)范式改革，注重學(xué)生的潛能開發(fā)和品格培養(yǎng)，從而提高文學(xué)教育質(zhì)量，培養(yǎng)高素質(zhì)卓越人才，讓知識(shí)與人性同行。

注釋：

[1]何立民：《知識(shí)學(xué)原理》，北京航空航天大學(xué)出版社，2012年，第12頁。

[2]張艷濤：《知識(shí)與信仰——當(dāng)代大學(xué)生精神世界探究》，中國文史出版社，2014年5月，第73頁。

[3]龍偉：《知識(shí)教育的反思與重構(gòu)》，《教學(xué)與管理》，2007年第9期，第22頁。

[4][美]索爾蒂斯：《教育和知識(shí)的概念》，沈力軍譯，《外國教育資料》，1985年第6期，第17頁。

[5]張新華、張飛：《“知識(shí)”概念及其涵義研究》，《圖書館情報(bào)工作》，2013年第6期，第57頁。

[6][德]賴欣巴哈：《科學(xué)哲學(xué)的興起》，伯尼譯，商務(wù)印書館，1983年，第8頁。

[7]陳理宣：《知識(shí)教育論：基于多學(xué)科視域的知識(shí)觀于知識(shí)教育理論研究》，人民文學(xué)出版社，2011年，第64頁。

[8]郭曉明：《知識(shí)與教化：課程知識(shí)觀的重建》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（教育科學(xué)報(bào)），2003年第2期，第67頁。

[9][12]詹艾斌等：《生命與教育的方向——文學(xué)理論課程教學(xué)范式改革拾得》，江西高校出版社，2014年，第14頁，第5頁。

[10][日]池田大作、[英]湯因比：《展望二十一世紀(jì)》，荀春生等譯，國際文化出版社，1985年，第 61頁。

[11]錢理群：《追尋生存之根—我的退思錄》，廣西師范大學(xué)出版社，2005年，第87頁。

[13]楊旸：《知識(shí)的祛魅和人的回歸——對(duì)中國當(dāng)代知識(shí)教育的考察和反思》，中國社會(huì)科學(xué)出版社，2013年，第202頁。

（作者單位：江西師范大學(xué)文學(xué)院）

編輯：李運(yùn)

責(zé)任編輯：文海