夏光祥

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多元智能理論視域下職業(yè)教育改革的五重邏輯*

夏光祥

（廣西師范大學(xué) 教育學(xué)部，廣西 桂林 541006）

摘 要：多元智能理論為理解學(xué)生智能差異提供了全新的思維路徑，有助于重新識(shí)別學(xué)生個(gè)體差異從而進(jìn)行有效的職業(yè)教育改革。立足于多元智能理論視域下職業(yè)院校學(xué)生個(gè)體差異的邏輯起點(diǎn)，職業(yè)學(xué)校教育改革應(yīng)當(dāng)樹(shù)立五重邏輯：構(gòu)建職業(yè)院校學(xué)生利益相關(guān)的“政行校企家”辦學(xué)共同體的自主辦學(xué)邏輯、匹配個(gè)體智能差異的“市場(chǎng)—學(xué)生”聯(lián)動(dòng)機(jī)制的專(zhuān)業(yè)設(shè)置邏輯、開(kāi)展適切個(gè)體差異的“分層分類(lèi)”針對(duì)性教學(xué)管理邏輯、打造德技雙馨的“雙師型”教師隊(duì)伍的師資建設(shè)邏輯、構(gòu)建標(biāo)準(zhǔn)化的“多元立體”評(píng)價(jià)模式的學(xué)生評(píng)價(jià)邏輯。

關(guān)鍵詞：多元智能理論；職業(yè)教育；改革；邏輯

深化教育改革是全面提高職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵。2015年7月，《教育部關(guān)于深化職業(yè)教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》中指出，職業(yè)教育教學(xué)改革要適應(yīng)技術(shù)技能人才成長(zhǎng)成才需要，關(guān)注學(xué)生發(fā)展是一切教育教學(xué)改革的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。然而，受環(huán)境、學(xué)校教育等多重因素影響，職業(yè)院校學(xué)生身心發(fā)展呈現(xiàn)出明顯的差異性。此外，社會(huì)大眾對(duì)職業(yè)院校學(xué)生有所偏見(jiàn)的刻板印象未得到有效根除，影響了職業(yè)教育改革。在提倡教育公平的今天，多元智能理論為我們理解學(xué)生智能差異提供了全新的思維路徑，有助于職業(yè)教育改革的有效進(jìn)行，實(shí)現(xiàn)“讓每個(gè)人都有人生出彩機(jī)會(huì)”。

一、多元智能理論視域下的職業(yè)院校學(xué)生個(gè)體差異觀

研究學(xué)生、了解學(xué)生個(gè)體特性，尋找符合學(xué)生身心發(fā)展的教學(xué)規(guī)律是職業(yè)教育教學(xué)改革的前提條件。受制于“唯分?jǐn)?shù)是從”傳統(tǒng)觀念束縛，長(zhǎng)久以來(lái)，在高考指揮棒下，社會(huì)大眾對(duì)職業(yè)院校學(xué)生存有“差生”、“壞學(xué)生”的刻板印象。然而，職業(yè)院校學(xué)生真的是“差生”嗎？對(duì)于該問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，我們可以將研究視線(xiàn)轉(zhuǎn)移到比較職普學(xué)生畢業(yè)后的求職狀況來(lái)看待。近期，職業(yè)院校學(xué)生不比北大清華高材生差的文章大眾筆者視野，文中列舉了北京某職業(yè)院校學(xué)生學(xué)成畢業(yè)后完勝多數(shù)名牌大學(xué)高材生的薪酬待遇。由此可見(jiàn)，我們可以嘗試采用一種新的認(rèn)識(shí)路徑來(lái)看待職業(yè)院校學(xué)生。

（一）職業(yè)教育改革的邏輯起點(diǎn)：多元智能理論

《簡(jiǎn)明國(guó)家教育百科全書(shū)》中“個(gè)體差異”是指：“教育工作者在進(jìn)行教育時(shí)遇到的一些最嚴(yán)重的問(wèn)題在于這樣的一個(gè)事實(shí)：沒(méi)有兩個(gè)學(xué)習(xí)者是完全相似的。在每個(gè)教室里，學(xué)生在許多方面各不相同，影響到他們學(xué)習(xí)的好壞。學(xué)生在視力和聽(tīng)力的敏銳度、智慧和思考方式、興趣和志向、動(dòng)機(jī)精力的充沛程度、感悟的穩(wěn)定性、家庭背景及其他許多方面各不相同。”［1］關(guān)于教育教學(xué)中學(xué)生個(gè)體差異性的研究，教育理論界往往是從對(duì)影響人發(fā)展的諸因素的研究開(kāi)始的。其中影響較大的，要數(shù)葉瀾教授的二層次三因素論。概括來(lái)說(shuō)就是“現(xiàn)實(shí)性因素” 和“可能性因素”這兩個(gè)層次和“發(fā)展主體的活動(dòng)”、“主體自身?xiàng)l件”和“環(huán)境條件”這三個(gè)因素。［2］而智力水平作為“主體自身?xiàng)l件”最為重要的因素之一，是職業(yè)院校學(xué)生個(gè)體差異性的顯著特征。

對(duì)于智力的研究，先后產(chǎn)生了斯皮爾曼的智力二因素說(shuō)、艾森克的智力三維結(jié)構(gòu)、卡特爾的智力二因素論、加德納的多元智能理論、吉爾福德的智力三維結(jié)構(gòu)等等。其中尤以多元智能理論最為我國(guó)學(xué)者推崇，該理論是由美國(guó)教育家、心理學(xué)教授霍華德·加德納提出的。他在《智力的結(jié)構(gòu)》一書(shū)中提出，智力是在某種社會(huì)或文化環(huán)境的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)下，個(gè)體用以解決自身所面臨的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會(huì)所需的有效產(chǎn)品的能力。［3］智力是由多種不同的、相互獨(dú)立的、同等重要的、與特定的認(rèn)知領(lǐng)域或知識(shí)范疇相聯(lián)系的智力組成。主要包括語(yǔ)言文字智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、視覺(jué)空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、音樂(lè)旋律智能、人際關(guān)系智能、自我認(rèn)知智能，后來(lái)又添加了自然觀察智能、存在主義智能，共10種智能。加德納認(rèn)為，每個(gè)學(xué)生都在不一程度上擁有上述幾種智能，智能間的不同組合變化出個(gè)體間的智能差異。人的智能是多元的，盡管每一個(gè)體都是幾種智能的組合，但這幾種智能在每個(gè)個(gè)體身上的表現(xiàn)形式、發(fā)展程度各不相同。在正常條件下，只要有適當(dāng)?shù)耐饨绱碳ず蛡€(gè)體本身的努力，每一個(gè)個(gè)體都能加強(qiáng)自己的任何一種智能。

（二）職業(yè)教育改革的實(shí)踐立足點(diǎn)：來(lái)自多元智能理論的啟示

多元智能理論為我們理解學(xué)生智能差異提供了全新的思維路徑，有助于重新識(shí)別學(xué)生個(gè)體差異從而進(jìn)行有效的職業(yè)教育教學(xué)改革。我們能從該理論中得到很多啟示，而這也成為職業(yè)教育教學(xué)改革的實(shí)踐立足點(diǎn)。多元智能理論視域下，立足于學(xué)生個(gè)體差異性的教學(xué)改革方能有實(shí)效。

第一，智能是動(dòng)態(tài)變化著的實(shí)踐能力。多元智力理論認(rèn)為人的智力是一種能創(chuàng)造性地解決實(shí)際問(wèn)題的能力，強(qiáng)調(diào)人的實(shí)踐能力和創(chuàng)造能力。［4］智能不是靜態(tài)、一成不變的，不是人一出生就具備且固有的，相反，它是可以在解決問(wèn)題的不斷實(shí)踐中形成和發(fā)展的。學(xué)校教育、家庭教育能夠挖掘職業(yè)院校學(xué)生潛能。應(yīng)當(dāng)摒棄原有的對(duì)智力的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，重塑全面的理解。

第二，個(gè)體智能的發(fā)展受到環(huán)境的影響和制約，評(píng)價(jià)一個(gè)人的智能必須與其所處的社會(huì)文化背景聯(lián)系在一起，用多元標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量某種特質(zhì)。職業(yè)院校的招生渠道是多種多樣的，包括普通中高考、普高單招、中高職對(duì)口單招、3+2自主招生以及政策性安排（如退伍軍人、新疆班等）等。［5］不同的來(lái)源渠道代表著職業(yè)院校學(xué)生不同的教育文化背景，職業(yè)教育教學(xué)改革中必須正視學(xué)生的多樣性和差異性。

第三，不同人的智能優(yōu)勢(shì)是不同的。根據(jù)加德納多元智能理論，不同的智能類(lèi)型在個(gè)體身上以不同的方式進(jìn)行組合，往往每個(gè)人表現(xiàn)出不同的優(yōu)勢(shì)和特長(zhǎng)，個(gè)體發(fā)展具有不同步性與不一致性。不能以一人的優(yōu)勢(shì)智能來(lái)對(duì)比另一人的劣勢(shì)智能。從招生錄取分?jǐn)?shù)而言，目前職業(yè)院校學(xué)生大多數(shù)是中考或高考的“落榜生”，我們必須承認(rèn)，相比較于普通高校學(xué)生，職業(yè)院校學(xué)生學(xué)科成績(jī)相對(duì)較差，這也暗示了大多數(shù)職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)基本特點(diǎn)有著普遍的共性特征。但職業(yè)教育培養(yǎng)的是技術(shù)技能型人才，學(xué)科成績(jī)的劣勢(shì)并不代表其其它類(lèi)型的智能都處于劣勢(shì)。

第四，不同智能類(lèi)型學(xué)生的學(xué)習(xí)方式是不同的。不同智能類(lèi)型學(xué)生存在著學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)內(nèi)容敏感性的不同。教學(xué)中應(yīng)在分析教學(xué)對(duì)象的智能差異及構(gòu)成的基礎(chǔ)上，采取不同教學(xué)方式，以切合不同學(xué)生的智能類(lèi)型和發(fā)展水平。職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)摒棄傳統(tǒng)職業(yè)院校學(xué)生“差生觀”的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，通過(guò)引導(dǎo)育人理念轉(zhuǎn)變、引領(lǐng)教學(xué)方式創(chuàng)新，在日常教育教學(xué)實(shí)踐中不斷促進(jìn)職業(yè)院校學(xué)生的個(gè)體發(fā)展。

第五，打破原有的人才觀，主張全面評(píng)價(jià)。職業(yè)教育與普通教育在教學(xué)目標(biāo)、培養(yǎng)人才的規(guī)格上的明顯差異決定了職業(yè)教育的特殊性?！捌崭邿帷迸d起的浪潮下，社會(huì)普遍對(duì)職業(yè)院校學(xué)生存在許多偏見(jiàn)。甚至認(rèn)為職業(yè)院校學(xué)生就是智商不高、學(xué)習(xí)習(xí)慣差的低層次學(xué)生。職業(yè)教育教學(xué)改革首先得正確認(rèn)識(shí)對(duì)待職業(yè)院校學(xué)生身上所體現(xiàn)出來(lái)的差異性，尤其是智力水平的差異。比如過(guò)往對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)僅僅局限于語(yǔ)言文字智能和數(shù)學(xué)邏輯智能，多以學(xué)科成績(jī)來(lái)對(duì)學(xué)生分等，卻對(duì)視覺(jué)空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能等關(guān)注不夠。而發(fā)達(dá)的視覺(jué)空間智能卻是合格動(dòng)畫(huà)設(shè)計(jì)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的重要條件。

二、多元智能理論視域下職業(yè)教育改革的五重邏輯

（一）自主辦學(xué)邏輯：構(gòu)建職業(yè)院校學(xué)生利益相關(guān)的“政行校企家”辦學(xué)共同體

多元智能理論視域下的學(xué)生差異客觀存在，考慮到職業(yè)院校學(xué)生個(gè)體差異性的多樣化需求以及利益訴求，職業(yè)院校學(xué)生的培養(yǎng)工作不應(yīng)當(dāng)僅僅由學(xué)校承擔(dān)，單靠學(xué)校的一己之力也完成不了學(xué)生的培養(yǎng)。借鑒黃炎培的“大職業(yè)教育主義”思想，教育改革中應(yīng)當(dāng)樹(shù)立積極的自主辦學(xué)邏輯，一是辦學(xué)理念的轉(zhuǎn)變：職業(yè)院校應(yīng)徹底轉(zhuǎn)變學(xué)科本位、學(xué)校本位的人才培養(yǎng)模式，積極謀求多元主體參與職業(yè)教育辦學(xué)；二是辦學(xué)方向的轉(zhuǎn)變：由過(guò)去面向市場(chǎng)自主辦學(xué)，到兼顧市場(chǎng)和學(xué)生轉(zhuǎn)變。沒(méi)有充分考慮學(xué)生需要及身心發(fā)展規(guī)律的教育改革在激發(fā)學(xué)生主體意識(shí)、調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性方面的作用有限；三是辦學(xué)主體的轉(zhuǎn)變：要促進(jìn)辦學(xué)主體多元化，構(gòu)建“政府主導(dǎo)、行業(yè)指導(dǎo)、企業(yè)參與、學(xué)校自主、家庭協(xié)助”的多主體協(xié)同創(chuàng)新機(jī)制，分?jǐn)偮殬I(yè)教育成本負(fù)擔(dān)。特別是要強(qiáng)調(diào)職業(yè)院校學(xué)生家庭在辦學(xué)中的地位作用，這往往是職業(yè)院校校長(zhǎng)所容易忽視的主體。比如創(chuàng)立家長(zhǎng)委員會(huì)等措施。四是辦學(xué)形式的轉(zhuǎn)變：促進(jìn)職業(yè)院校辦學(xué)形式多樣化，中心校與辦學(xué)點(diǎn)結(jié)合，兼顧農(nóng)村等不發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)生團(tuán)體，使職業(yè)教育面向更多層次的學(xué)生。［6］職業(yè)院校教育辦學(xué)主體多元化，實(shí)質(zhì)是投資主體多元化和管理主體多元化。

（二）專(zhuān)業(yè)設(shè)置邏輯：匹配個(gè)體智能差異的“市場(chǎng)—學(xué)生”聯(lián)動(dòng)機(jī)制

就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育最終任務(wù)是促進(jìn)學(xué)生就業(yè)。學(xué)生能否完成就業(yè)以及就業(yè)質(zhì)量的保證與其就讀專(zhuān)業(yè)密切相關(guān)。順應(yīng)趨勢(shì)、準(zhǔn)確定位、科學(xué)組合，是新時(shí)期職業(yè)學(xué)校專(zhuān)業(yè)設(shè)置的重要策略。專(zhuān)業(yè)設(shè)置和課程設(shè)置要站在市場(chǎng)前沿，要增加專(zhuān)業(yè)設(shè)置的敏銳性，但職業(yè)院校的專(zhuān)業(yè)定位、專(zhuān)業(yè)設(shè)置、專(zhuān)業(yè)組合往往只注重專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)與地區(qū)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的適應(yīng)，忽略了作為學(xué)習(xí)主體——學(xué)生的個(gè)體差異，專(zhuān)業(yè)的設(shè)置更要考慮到學(xué)生發(fā)展差異性的特質(zhì)。

職業(yè)教育改革，要兼顧專(zhuān)業(yè)設(shè)置的地方性與行業(yè)性的基礎(chǔ)上，還要考慮學(xué)生的個(gè)體差異性。地區(qū)定位的專(zhuān)業(yè)設(shè)置要考慮地方的地理環(huán)境、資源優(yōu)勢(shì)、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、人才結(jié)構(gòu)、就業(yè)狀況和文化水平和生源素質(zhì)等因素。行業(yè)地位的專(zhuān)業(yè)設(shè)置以按照行業(yè)對(duì)專(zhuān)業(yè)人才的需求為目的，其特點(diǎn)要針對(duì)行業(yè)需求、行業(yè)優(yōu)勢(shì)及其發(fā)展趨勢(shì)來(lái)設(shè)置專(zhuān)業(yè)。適應(yīng)市場(chǎng)需求變化，開(kāi)發(fā)適應(yīng)需要的專(zhuān)業(yè)。［7］學(xué)生個(gè)體定位的專(zhuān)業(yè)設(shè)置要充分考慮到學(xué)生個(gè)體心理發(fā)展的差異性，要促進(jìn)學(xué)生學(xué)有所獲，學(xué)有所成，譬如，服裝類(lèi)學(xué)校就要選擇那些在視覺(jué)智能上能力較強(qiáng)的學(xué)生。在學(xué)生入學(xué)后依據(jù)學(xué)生智能水平差異進(jìn)行分流。主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)需求和個(gè)人需求的新變化。

（三）教學(xué)管理邏輯：適切個(gè)體差異的“分層分類(lèi)”針對(duì)性教學(xué)管理

教學(xué)質(zhì)量是職業(yè)學(xué)校的生命線(xiàn)。多元智能理論要求教學(xué)要滿(mǎn)足不同智能類(lèi)型和發(fā)展水平的學(xué)生差異。職業(yè)教育中存在關(guān)注授課多，征詢(xún)反饋少；灌輸包辦多，自學(xué)啟發(fā)少；單一講授多，體驗(yàn)實(shí)踐少；淺層參與多，深度互動(dòng)少；課件文字多，視覺(jué)藝術(shù)少；網(wǎng)絡(luò)資源多，動(dòng)態(tài)交流少六大問(wèn)題。職業(yè)教育教學(xué)改革要著重從以下幾個(gè)方面入手：教學(xué)地位上，把教學(xué)工作放到中心位置，強(qiáng)化教學(xué)管理，教學(xué)是學(xué)校教育的第一要?jiǎng)?wù)，教師要不斷豐富和積累育人與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；教學(xué)理念上，基礎(chǔ)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能往往涉及到多個(gè)智能領(lǐng)域，教師應(yīng)熟練運(yùn)用不同智能領(lǐng)域所適合的教學(xué)活動(dòng)，從而在多個(gè)維度幫助學(xué)生學(xué)習(xí)與思考，調(diào)動(dòng)學(xué)生多向度的智力潛能；教學(xué)方式上，要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的重點(diǎn)把控，采用案例教學(xué)、項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)、角色扮演、社會(huì)參與、小組合作、社會(huì)調(diào)查等實(shí)踐性更強(qiáng)的方式方法。建立教學(xué)課程網(wǎng)站，利用慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等新形式來(lái)開(kāi)展教學(xué)；教學(xué)監(jiān)控上，應(yīng)成立由校教學(xué)主管領(lǐng)導(dǎo)、專(zhuān)業(yè)教師組成的教學(xué)督導(dǎo)小組，在教案撰寫(xiě)、備課、課堂教學(xué)、作業(yè)批改、課后輔導(dǎo)、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)等教學(xué)環(huán)節(jié)加強(qiáng)監(jiān)督。［8］職業(yè)院校應(yīng)制定各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)聽(tīng)課制度、教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)估細(xì)則、教改課題管理辦法、精品課程建設(shè)管理辦學(xué)等制度，對(duì)教師日常工作進(jìn)行嚴(yán)格、細(xì)致的管理。

（四）師資建設(shè)邏輯：打造德技雙馨的“雙師型”教師隊(duì)伍

智能是可以在解決問(wèn)題的不斷實(shí)踐中形成和發(fā)展的，通過(guò)學(xué)校教育，可以重塑學(xué)生智能。而職業(yè)院校教師作為學(xué)生發(fā)展的支持者、引導(dǎo)者、合作者，在學(xué)校教育中處于主導(dǎo)地位。因此，為引導(dǎo)教師更好地幫助學(xué)生成長(zhǎng)，應(yīng)當(dāng)在師資建設(shè)方面，做好以下幾點(diǎn)：嚴(yán)把教師準(zhǔn)入機(jī)制，圍繞雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)的理念，明確教師準(zhǔn)入門(mén)檻，對(duì)未是雙師型教師的老教師進(jìn)行培訓(xùn)。強(qiáng)化教師培訓(xùn)機(jī)制，建立定期培訓(xùn)制度，從觀念到技術(shù)全方位地培訓(xùn)教師，提升教師教學(xué)能力。實(shí)施雙師型教師認(rèn)定辦法督促教師到行業(yè)企業(yè)一線(xiàn)掛職鍛煉，體驗(yàn)學(xué)生的職業(yè)特點(diǎn)和要求。落實(shí)教師科研機(jī)制，教研是教師職業(yè)發(fā)展的重要途徑。應(yīng)建立教育改革課題研究機(jī)制，通過(guò)對(duì)有關(guān)“學(xué)生個(gè)體差異”的課題研究促進(jìn)教學(xué)科研改革。人事部門(mén)應(yīng)改革教師職稱(chēng)評(píng)審方式，教師職稱(chēng)評(píng)聘管理辦法應(yīng)對(duì)教學(xué)質(zhì)量有所傾斜。［9］

（五）學(xué)生評(píng)價(jià)邏輯：構(gòu)建標(biāo)準(zhǔn)化的“多元立體”評(píng)價(jià)模式

多元智能理論主張全面的評(píng)價(jià)觀，要求關(guān)注學(xué)生不同的智能類(lèi)型。但當(dāng)前對(duì)職業(yè)院校學(xué)生的評(píng)價(jià)存在諸多問(wèn)題，影響著學(xué)生的自身認(rèn)識(shí)，具體表現(xiàn)在評(píng)價(jià)內(nèi)容過(guò)度重視學(xué)科性知識(shí)，忽視實(shí)踐知識(shí)；評(píng)價(jià)形式多采用書(shū)面形式，難以充分展現(xiàn)學(xué)生實(shí)踐操作能力；評(píng)價(jià)手段多采取終結(jié)性評(píng)價(jià)，忽視過(guò)程性評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)主體多為學(xué)校，缺少行業(yè)、企業(yè)、社會(huì)、家庭評(píng)價(jià)。

為此，職業(yè)教育改革應(yīng)構(gòu)建面向差異化突出學(xué)生的評(píng)價(jià)模式。要體現(xiàn)三方面的特性：評(píng)價(jià)指標(biāo)的可測(cè)性、評(píng)價(jià)方法的多樣性、評(píng)價(jià)內(nèi)容的綜合性、評(píng)價(jià)主體的多元性。評(píng)價(jià)指標(biāo)的可測(cè)性是指注重評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)研究的科學(xué)性，遵循指標(biāo)的可行性、可測(cè)性和完備性原則，充分反映評(píng)價(jià)主體在評(píng)價(jià)活動(dòng)中應(yīng)用于被評(píng)價(jià)對(duì)象的價(jià)值尺度和界限。評(píng)價(jià)指標(biāo)的全面性要堅(jiān)持從思想品德、認(rèn)知能力、實(shí)踐能力等方面構(gòu)建評(píng)價(jià)體系。一是基本素質(zhì)的培養(yǎng)和評(píng)價(jià)；二是文化基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，包括公共基礎(chǔ)學(xué)習(xí)、公共拓展學(xué)習(xí)等評(píng)價(jià)；三是專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程及技能學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)方法的多樣性是指運(yùn)用多種方法評(píng)價(jià)學(xué)生在不同時(shí)間、階段和不同場(chǎng)所的多種素質(zhì)發(fā)展?fàn)顩r，可建立素質(zhì)銀行：借鑒學(xué)分制實(shí)施經(jīng)驗(yàn)，開(kāi)發(fā)評(píng)價(jià)信息系統(tǒng)，建立學(xué)生“綜合素質(zhì)銀行”賬戶(hù)，加強(qiáng)學(xué)生“綜合素質(zhì)銀行”管理。重視課程學(xué)習(xí)的過(guò)程性和終結(jié)性評(píng)價(jià)，突出技能在不同階段和場(chǎng)所的表現(xiàn)。評(píng)價(jià)主體的多元性是堅(jiān)持以學(xué)校評(píng)價(jià)、企業(yè)評(píng)價(jià)、社會(huì)評(píng)價(jià)等多元主體參與評(píng)價(jià)，構(gòu)建職業(yè)院校學(xué)生綜合素質(zhì)“多元立體”的評(píng)價(jià)體系。［10］

三、結(jié)語(yǔ)

無(wú)論是職業(yè)院校學(xué)生與普通高校學(xué)生比較，還是職業(yè)院校學(xué)生群里內(nèi)部對(duì)比都具有一定的差異性。多元智能理論視域下，這兩種差異不是“優(yōu)等生”與“差生”的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，而是可進(jìn)行教育引導(dǎo)挖掘其潛能的。但在差別教育的基礎(chǔ)上有一些共融的東西，這就好比文化公共基礎(chǔ)課的開(kāi)設(shè)一樣，對(duì)這些具有差異化的學(xué)生而言也需要有共同的要求。同等的職業(yè)精神、同等的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，這些都不能因所謂的差異性而將要求標(biāo)準(zhǔn)降低。不少發(fā)達(dá)國(guó)家的職業(yè)技術(shù)院校，對(duì)于學(xué)生的畢業(yè)要求非常嚴(yán)格，必須達(dá)到一定的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，即最低標(biāo)準(zhǔn)。這是對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé)、對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)的一種做法。職業(yè)教育改革也應(yīng)注重出口的把關(guān)和技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的審核。

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Five Kinds of Logic of Vocational Education Reform in View of Multiple Intelligence Theory

XIA Guang-xiang
（Faculty of Education， Guangxi Normal University， Guilin 541006， China）

Abstract：The theory of multiple intelligences provides a new thinking path for understanding the student intelligence differences. It helps to identify individual differences of students and thus enhances the effective vocational education reform. Based on the logical starting point of the theory of multiple intelligences， individual differences of vocational students， vocational education teaching reform should establish five kinds of logic： school-running mode logic， professional settings logic， teaching methods logic， teaching staff logic and student assessment logic.

Key words：Theory of Multiple Intelligences； vocational education； reform； logic

中圖分類(lèi)號(hào)：G712

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：2095-364X（2016）02-0022-04

收稿日期：2016-02-28

*基金項(xiàng)目：廣西教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2015年度教師教育專(zhuān)項(xiàng)課題“中等職業(yè)學(xué)校教師培養(yǎng)模式研究”（2015ZSF001）

作者簡(jiǎn)介：夏光祥（1991-），男，江蘇興化人，碩士生，研究方向：教育基本理論、職業(yè)技術(shù)教育學(xué)。