莊帆

（泉州經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學院，福建泉州362000）

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大學英語批判性思維培養(yǎng)中翻轉(zhuǎn)課堂模式探索

莊帆

（泉州經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學院，福建泉州362000）

摘要：批判性思維是個體按照一定的標準，對某一事物或現(xiàn)象進行分析、評估、推理和判斷的心智活動。而中國大學生普遍缺乏批判性思維的現(xiàn)狀卻是令人擔憂。翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了傳統(tǒng)的教學流程，有效提升學生的自主學習，解決問題能力，有利于發(fā)展批判性思維。本文剖析了現(xiàn)有的具有代表性的翻轉(zhuǎn)課堂設計模型，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂的理念和批判性思維教學理念，構(gòu)建出一個更適合培養(yǎng)中國大學生批判性思維的英語翻轉(zhuǎn)課堂模型。

關(guān)鍵詞：批判性思維；翻轉(zhuǎn)課堂；大學英語

一、引言

二十一世紀是個充滿挑戰(zhàn)的時代，知識社會化和信息網(wǎng)絡化的發(fā)展，不僅改變著人們的生活方式和生存環(huán)境，對人才素質(zhì)也提出了更高的要求?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》強調(diào)，“我國教育改革和發(fā)展的目標之一是培養(yǎng)學生勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實踐能力”。[1]發(fā)展大學生的批判性思維能力，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才成了我國教育的核心和首要任務。遺憾的是，思辨能力的培養(yǎng)是目前英語教學的軟肋。長期以來，高校的英語課堂中的聽、說、讀、寫、譯等技能訓練都是在識記和理解的的層面上展開，大多數(shù)學生對于老師講的內(nèi)容全盤接受，缺乏問題意識和挑戰(zhàn)權(quán)威的意識以及辯論能力。這種“思辨缺席”的現(xiàn)象已經(jīng)和當前的教育改革和發(fā)展目標以及社會對人才的要求明顯不符合，因此在新形勢下如何在高校英語教學中培養(yǎng)學生批判性思維成為一個亟待研究的問題。

二、關(guān)于批判性思維

批判性思維（critical thinking)的概念源于西方。在對批判性思維的概念的界定上，學者們一直觀點不一。90年代初Facione主持開展了一個研究批判性思維定義的德爾菲（Delphi）報告，[2]通過反復質(zhì)詢調(diào)查和廣泛征詢不同領(lǐng)域?qū)＜乙庖姷确椒?，得出了批判性思維的定義：批判性思維是有目的的、自我校準的判斷，表現(xiàn)為解釋、分析、評價、推斷。美國“批判性思維國家高層理事會”主席理查德·保羅（Richard Paul）和琳達·埃爾德（Linda Elder）給出的最新定義是：“批判性思維是一種對思維方式進行思考的藝術(shù)，該藝術(shù)能夠優(yōu)化我們的思維方式。而它包括三個緊密聯(lián)系、互相影響的階段：分析思維方式階段、評估思維方式階段和提高思維方式階段?！盵3]因此，一個具有批判性思維的人能對所看到的事物和現(xiàn)象的性質(zhì)、價值、精確性和真實性作出獨立的、綜合的、有建設意義的判斷，既不盲目信從，也不盲目拒絕。

批判性思維體現(xiàn)了時代對高素質(zhì)人才的需求。近年來，西方發(fā)達國家將批判性思維能力的培養(yǎng)列為高等教育的重要任務。美國從1993年開始將批判性思維培養(yǎng)列為大學教育目標（The National Education Goals' Report)。我國對批判性思維的研究起步較晚，雖然近十年學界在這方面的研究呈逐年上升趨勢，在中國知網(wǎng)以“批判性思維”或“思辨能力”為關(guān)鍵詞進行搜索，從2000年到2015年在社科領(lǐng)域?qū)ε行运季S或思辨能力進行研究的文章數(shù)目為1867篇，但是對批判性思維培養(yǎng)的研究僅占總數(shù)的7.1%。

三、翻轉(zhuǎn)課堂的起源及發(fā)展

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom，也譯為顛倒課堂）起源于美國科羅拉多州落基山林地公園高中。該校的兩位化學老師Jon Bergmann和Aaron Sam結(jié)合實時講解和PPT演示的視頻上傳到網(wǎng)絡，讓學生在課前自主安排學習，在課堂上教師組織展開深入交流并提供個性化輔導。這種新型的教學模式很快引起了教育界的關(guān)注。2011年薩爾曼·可汗（Salman Khan) 在TED大會上介紹了翻轉(zhuǎn)課堂的概念，里程碑式地推廣了這種顛覆傳統(tǒng)的教學模式，使之成為全球教育界關(guān)注的熱點。

翻轉(zhuǎn)課堂的實現(xiàn)，需要以互聯(lián)網(wǎng)的普及和信息技術(shù)在教育領(lǐng)域廣泛應用為基礎(chǔ)。課程教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業(yè)答疑、協(xié)作探究和互動交流等活動的一種新型的教學模式。[4]這種教學模式的主要特點是改變了以教師為主體的課堂模式，使學生成為課堂教學活動的主體。

目前美國翻轉(zhuǎn)課堂的實施主要集中在中小學，國內(nèi)開展翻轉(zhuǎn)課堂實驗的學校也是基礎(chǔ)教育為主，在高等教育領(lǐng)域的研究起步較晚，特別是將其運用于大學英語課堂思辨能力培養(yǎng)方面的研究仍是一片空白。本文試圖通過構(gòu)建翻轉(zhuǎn)課堂和大學英語課結(jié)合的課程模型來探討如何運用翻轉(zhuǎn)課堂培養(yǎng)大學生的英語思辨能力。

四、翻轉(zhuǎn)課堂在大學英語批判性思維培養(yǎng)中的應用

（一）實行翻轉(zhuǎn)課堂的必要性

目前我國的大學英語教學仍然以教師授課為主，學生參與度低，師生互動少，課堂氣氛沉悶，機械記憶為主，缺乏實際應用情景，與現(xiàn)實脫節(jié)。2007年教育部頒發(fā)《大學英語課程教學要求》已經(jīng)明確了大學英語教學中信息化技術(shù)應用的必要性：“各高等學校應充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，采用基于計算機和課堂的英語教學模式，改進以教師講授為主的單一教學模式。新的教學模式應以現(xiàn)代信息技術(shù)，特別是網(wǎng)絡技術(shù)為支撐，使英語的教與學可以在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主學習的方向發(fā)展?！盵5]翻轉(zhuǎn)課堂模式就是實現(xiàn)這一改革目標的很有意義的探索。

1.翻轉(zhuǎn)課堂充分利用計算機和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)

在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中，教師需要課前制作好教學資源，上傳到互聯(lián)網(wǎng)，再由學生通過互聯(lián)網(wǎng)獲取，進行課前自主學習。這種以信息技術(shù)為依托的學習方式，打破了傳統(tǒng)教學方式對學習時間和空間的限制，使學生有更多的自由度。

2.翻轉(zhuǎn)課堂有利于學生自主學習

學生在觀看教學視頻和課件過程中，可以根據(jù)自己對知識接受程度調(diào)整學習進度，有疑問的地方可以和同學和老師進行討論。這種方式使學生從傳統(tǒng)課堂上的被動的知識接受者，轉(zhuǎn)變?yōu)榭梢灾鲃犹岢鰡栴}并與他人共同解決問題的研究者。

3.翻轉(zhuǎn)課堂有利于促進師生互動，生生合作

在翻轉(zhuǎn)課堂中，學生遇到困難可以和同學或老師進行反復交流討論，深化對所學內(nèi)容的認知，引發(fā)觀點的碰撞，把問題思考引向更深層次。同時翻轉(zhuǎn)課堂的合作學習任務，有利于學生相互幫助，相互學習，教師也有更多時間參與學生的小組討論活動，并給予及時的指導幫助，從而實現(xiàn)由知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習的促進者。所以，翻轉(zhuǎn)課堂創(chuàng)建了新型的“師生互動”的課堂教學模式，轉(zhuǎn)變師生的角色，打造了學生合作學習的能力，培養(yǎng)了互幫互助，共同提高的意思，符合當前英語教學法課程教學模式的改革需求。[6]

（二）實行翻轉(zhuǎn)課堂的可行性

實際上，不論是從學生、教師或者教學環(huán)境來分析，將翻轉(zhuǎn)課堂模式運用于大學英語教學已經(jīng)具備條件。首先，相對于中小學生，大學生已經(jīng)具有較強的自主學習能力，有更多的時間可供靈活支配，而且基本掌握了網(wǎng)絡學習所需要的信息技術(shù)操作能力。其次，隨著高等教育信息化的普及，大部分大學英語教師能夠較為熟練地運用計算機網(wǎng)絡制作課件，搜索信息，處理多媒體資源。第三，高校陸續(xù)開通校園網(wǎng)絡，電腦、電子閱覽室和自主學習平臺普及率高，完全可以滿足學生課外上網(wǎng)查閱資料，觀看視頻和自主學習的要求；學校提供的教學管理平臺也有利于教師建構(gòu)符合自己學科特色的平臺。同時，隨著科學技術(shù)的發(fā)展，個人電腦、智能手機、電子詞典等移動設備越來越豐富，為學生的移動自主學習提供了可能性。

（三）翻轉(zhuǎn)課堂模型設計

1.翻轉(zhuǎn)課堂的典型模式介紹

杰姬·格斯?。℅erstein，2011）建構(gòu)了一個環(huán)形翻轉(zhuǎn)課堂四階段教學模型，將課堂分為參與體驗（Experiential Engagement)、概念探索（Concept Exploration）、意義建構(gòu)（Meaning Making）和應用展示（Demonstration Application）四個階段。[7]課前學生觀看教學視頻、學習博客課程、登陸教學網(wǎng)站進行自主學習，之后通過自測練習、撰寫反饋評價、制作反思性的視頻來完成對意義的建構(gòu)。最后通過富有創(chuàng)意的小組活動對學習成果進行展示。但這個翻轉(zhuǎn)課堂教學模型僅僅是從學生的角度出發(fā)，教學環(huán)節(jié)不太具體，對教師來說參考意義不強。

羅伯特·陶伯特（Robert Talbert，2011）[8]結(jié)合多年教學經(jīng)驗總結(jié)出了翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式。該模型將翻轉(zhuǎn)課堂實施過程分為兩個階段：課前和課中。課前學生觀看教學視頻，完成有導向性的練習；課中，學生先要快速完成少量的測驗，通過解決問題來完成知識的內(nèi)化，最后要進行總結(jié)反饋。該模型因為簡潔地揭示了翻轉(zhuǎn)課堂的主要階段，被后來許多研究者作為參考。但是該模型是羅伯特結(jié)合自己的“線性代數(shù)”課程總結(jié)出的，適用于操作性強的理科，對于文科類課程還要進一步完善。

鐘曉流（2013）等[9]融合了翻轉(zhuǎn)課堂的理念、中國傳統(tǒng)文化中的太極思想、本杰明·布魯姆的認知領(lǐng)域教學目標分類理論，構(gòu)建出一個太極環(huán)式的翻轉(zhuǎn)課堂模型。此教學模型分為四個階段：教學準備、記憶理解、應用分析、綜合評價，體現(xiàn)了“教”與“學”雙邊互動過程，不足之處在于沒有展現(xiàn)出具體的教學實施環(huán)節(jié)，研究者也沒有對此模式進行實際案例的介紹和驗證。

目前已有的翻轉(zhuǎn)課堂教學模型各有特色，但也各有缺點。第一，大部分模型分為課前和課中兩個階段，忽視了課后的反思和知識的拓展延伸的重要性。第二，不同的學科的教學活動都有其特殊性，很難找到一種模型適用于所有的學科教學設計。目前針對大學英語教學的翻轉(zhuǎn)課堂模型研究還比較欠缺。第三，無法兼顧了教師的“教”和學生的“學”。

2.有利于培養(yǎng)批判性思維能力的大學英語翻轉(zhuǎn)課堂模型

本文借鑒已有的翻轉(zhuǎn)課堂研究成果，結(jié)合大學英語教學實踐，構(gòu)建出能夠培養(yǎng)大學生思辨能力的翻轉(zhuǎn)課堂模式（如圖1），希望對一線教學工作者有借鑒作用。

該模型分為課前、課中和課后三個環(huán)節(jié)。課前環(huán)節(jié)包括教學準備和課前學習兩個階段，課中環(huán)節(jié)由一系列的教學活動組成，從而實現(xiàn)學生知識的內(nèi)化。本模型的特點是它的活動細節(jié)安排比較詳盡，可操作性強。操作步驟順序并不一定一成不變，教師和學生可以根據(jù)實際情況和教學內(nèi)容的不同去調(diào)整教學活動，實施適合英語學科教學的翻轉(zhuǎn)式教學。

圖1

（1）課前教學準備。首先教師要分析教學內(nèi)容和教學對象，明確教學目標。通過認真分析教材的內(nèi)容和學生能力水平，教師確定要教授什么，期望學生獲得什么知識或者能力，從而確定教學目標，進而針對教學目標，確定采用何種教學方法來實踐。其次，教師根據(jù)每一課的教學目標、重點和難點準備教學資源。教師可以利用教材附帶的課件、網(wǎng)絡上的精品課程以及其他英語學習資源，結(jié)合學生的特點，設計創(chuàng)造教學視頻和PPT課件?，F(xiàn)在的大學英語教材都配有課件，為教師教學節(jié)省了不少時間。但是這種“一刀切”的課件不能滿足學生個性化學系，教師可以根據(jù)學生的實際情況和學科專業(yè)特點，對其中的內(nèi)容進行刪除或補充。教師在開發(fā)教學視頻時，要記住“短小精悍”的原則，即每個視頻要針對特定的主題，語言點不要涉及太多，時間控制在5到10分鐘，以免學生注意力分散。設計的課前練習要考慮學生在“最近發(fā)展區(qū)”，難度數(shù)量要適中，有利于學生利用舊知識完成新知識的意義建構(gòu)。

（2）課前知識傳授。教師將準備好的教學資源通過網(wǎng)絡平臺傳給學生。學生通過觀看視頻和課件，大體理解知識點?？赐暌曨l課件，學生通過討論組開展協(xié)作學習，完成課前練習，如果在小組中還是沒法解決的問題，可以和教師進行實時聊天尋求幫助。

學生自主學習同時，教師也要登陸交流平臺，與學生進行互動，回答學生提問，記錄學生的反饋，掌握學生整體自學情況。并以此為參考，有針對性地設計課堂活動，對于學生質(zhì)疑較多的知識點，可以在課堂教學中統(tǒng)一講解。

自主學習一般指學習者確定學習目標、選擇學習方法、監(jiān)控學習過程、評價學習結(jié)果等進行自我設計、自我管理、自我調(diào)節(jié)、自我監(jiān)控、自我判斷、自我評價和自我轉(zhuǎn)化的主動學習過程。[10]而批判性思維是通過主動思考、對所學知識進行個人判斷而做出合理決策的思維認知過程，是自主學習的基礎(chǔ)。所以反過來，學生的自主學習也促進了批判性思維的培養(yǎng)。

（3）課堂知識內(nèi)化。先由教師采用傳統(tǒng)集中授課的形式，對知識點進行簡要回顧梳理，對于學生反映的難點進行統(tǒng)一講解。筆者認為翻轉(zhuǎn)課堂并不是完全對傳統(tǒng)課堂教學模式完全否定，在適當?shù)碾A段可以采用傳統(tǒng)集中授課的形式，有利于高效地傳授知識。然后學生進行探究式自主學習，完成教師布置的聽、說、讀、寫、譯等練習活動。學生可以采取小組協(xié)作學習的方式，與同伴進行交流對知識的理解，實現(xiàn)新知識的內(nèi)化。課堂活動除了平時常見的習題形式，還可以多角度設計活動如小組討論、角色表演、演講、辯論等等，由淺入深，循序漸進，鼓勵學生主動用英語進行交流。經(jīng)過探索和合作學習之后，學生進行學習成果展示，通過生生互評，師生互評對知識進一步加深理解，學習到他人的優(yōu)點，看到自己的優(yōu)勢和不足。

建構(gòu)主義學習理論認為，“學習不是一張刺激-反應現(xiàn)象，它需要自我調(diào)節(jié)，以及通過反思和抽象建立概念結(jié)構(gòu)”。[11]知識不僅是通過教師傳授獲得，而是學習者在一定的社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習同伴）的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構(gòu)方式獲得的。在翻轉(zhuǎn)課堂的組織活動中，學生是知識意義的主動構(gòu)建者，教師是教學過程的組織者、幫助者、指導者和促進者。建立在此基礎(chǔ)之上的合作學習模式，激發(fā)了學生的學習動機和學習興趣，提高學生的鑒別力、溝通能力和解決問題的能力，促進了學生批判性思維能力的發(fā)展。

在這種課堂形態(tài)中，學生真正地成為學習的主體，獨立學習和思考的能力被極大地鼓勵，從而有利于其批判性思維的發(fā)展。

（4）課后反思和拓展延伸。因為課堂時間有限，課后教師在交流平臺繼續(xù)引導學生做與主題有關(guān)的拓展延伸討論，讓所有學生有機會自由表達，充分交流，觀點碰撞。學生寫學習反思，上傳分享。教師進行總結(jié)性評價并反饋給學生。

通過對教學內(nèi)容的進行縱深的有機延伸，從而使學生加深對課文的理解，培養(yǎng)他們的想象力和創(chuàng)造力，同時使學生的聽、說、讀、寫、譯能力得到綜合提高。這種學習反思本身也是一種批判性思維活動，是學生批判地考察自我學習行為表現(xiàn)的一種思考。反思性的教學活動旨在培養(yǎng)學生對教學過程進行有創(chuàng)見的思考能力，是培養(yǎng)大學生批判性思維的一個很好的途徑。

五、結(jié)語

目前大學英語教學中批判性思維的發(fā)展仍是一個有待深化和拓展的研究領(lǐng)域。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的融入，有利于提升學生獨立探究、自主學習和分工協(xié)作的能力，從而發(fā)展其英語思辨能力。

當然在建構(gòu)適合我國國情的翻轉(zhuǎn)課堂模式的過程中會遇到一系列的挑戰(zhàn)，例如如何提高學生自控能力，保證自主學習有效性；如何幫助教師完成角色轉(zhuǎn)換；如何克服班級規(guī)模大的困難，有效實施翻轉(zhuǎn)課堂；如何建立新的評價機制，科學地測量翻轉(zhuǎn)課堂的功能等。這些問題需要進一步的研究和探索。

（注：本文系福建泉州經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學院2015年度項目《《大學英語》課程滲透職業(yè)核心能力培養(yǎng)和訓練》）

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