高　地

(東北師范大學 思想政治教育研究中心，吉林 長春 130024)

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高校學生的道德發(fā)展與道德教育
——美國加州大學伯克利分校教授、國際SSCI權(quán)威期刊《人的發(fā)展》主編拉里·努奇訪談錄

高地

(東北師范大學 思想政治教育研究中心，吉林 長春 130024)

如何認識大學生的道德發(fā)展并據(jù)此進行道德教育，是中外學界和高校都十分關(guān)注的問題。專訪中拉里·努奇教授從“社會認知領(lǐng)域理論”的前沿視角出發(fā)，詳盡探討了道德與非道德領(lǐng)域的關(guān)系、大學生道德發(fā)展的階段性特征、大學與教師的德育責任、對品格的理解，以及美國大學德育發(fā)展等問題。

高校學生；道德發(fā)展；道德教育；社會認知領(lǐng)域理論

拉里·努奇(Larry P. Nucci)，美國加州大學伯克利分校教育研究生院教授，國際SSCI權(quán)威期刊《人的發(fā)展》(HumanDevelopment)主編，是“社會認知領(lǐng)域理論”(Social Cognitive Domain Theory，以下簡稱“領(lǐng)域理論”)的主要創(chuàng)始人艾略特·特里爾(Elliot Turiel)教授的學生和同事。經(jīng)過三十多年的豐富和發(fā)展，領(lǐng)域理論現(xiàn)已成為西方道德發(fā)展和道德教育學術(shù)研究的重要流派，被譽為是繼皮亞杰(Jean Piaget)、科爾伯格(Lawrence Kohlberg)道德理論之后的“第三代建構(gòu)主義道德心理學”。在特里爾、努奇等人的努力下，近年來領(lǐng)域理論對美國學校德育實踐的影響也逐漸加大。同時，努奇教授也是作者在加州大學伯克利分校訪學兩年期間的合作導師。2015年4月9日，作者就領(lǐng)域理論與高校德育等問題對他進行了專訪。

一、 領(lǐng)域理論的創(chuàng)立及其主要觀點

高： 社會認知領(lǐng)域理論作為當前國際上有較大影響力的道德發(fā)展理論流派，當年是如何在傳統(tǒng)的道德發(fā)展理論基礎上產(chǎn)生并發(fā)展起來的？與這些經(jīng)典理論相比，它具有什么樣的特點和優(yōu)勢？

努奇： 概括地說，領(lǐng)域理論是基于建構(gòu)主義心理學和發(fā)展心理學對人的社會發(fā)展進行探究而產(chǎn)生的理論成果。其理論根源可以追溯到皮亞杰的研究工作。在皮亞杰對兒童的道德發(fā)展進行研究之前，西方心理學界對于人的道德發(fā)展主要有兩種理解框架。一種觀點認為，道德是兒童被社會及其專門的代理機構(gòu)(如家庭、學校等)社會化了的結(jié)果。兒童通過這些途徑習得道德規(guī)則。因此，個體道德的發(fā)展過程，實際上就是兒童被社會塑造的過程，也即兒童通過社會化掌握所處社會的價值觀和信念的過程。這是一種基于環(huán)境對道德發(fā)生發(fā)展所作出的解釋。另一種觀點認為，人在道德方面有一種內(nèi)在的傾向，比較有代表性的是盧梭(Jean-Jacques Rousseau)的思想。他認為，兒童天生是善良的，教育所要做的是提供相應環(huán)境，以激發(fā)兒童心中的善，使其自然而然地展現(xiàn)出來。

這兩種觀點，要么把道德的產(chǎn)生完全歸因于環(huán)境，要么完全歸因于人的自然傾向。皮亞杰則試圖給出第三種解釋。他認為，人的知識(包括我們對道德的理解)的產(chǎn)生，不能完全歸因于人自身或外部環(huán)境，它是二者交互作用的結(jié)果，表現(xiàn)為人對外部世界的理解與建構(gòu)。

根據(jù)這一理解，皮亞杰認為，兒童的道德思考存在至少兩個不同的發(fā)展階段。第一階段是“他律”階段(Stage of Heteronomy)，道德外在于自身，依附于權(quán)威和單向權(quán)力。兒童一般相信：成人是全能全知的，社會規(guī)則由權(quán)威人士制定，必須被遵從，不能改變；如果有人違反規(guī)則，一定會受到懲罰。隨著兒童的發(fā)展，尤其是與同輩交往的增加，他們會逐漸從“他律”步入到“自律”階段(Stage of Autonomy)，建構(gòu)起全新的道德思考方式。這種對道德的理解體現(xiàn)為平等互惠、互相尊重以及公正。這一時期的兒童思維擁有了可逆性，能夠理解有“多”就有“少”，有“大”就有“小”。在人際交往中，如果我對你做了什么，導致的結(jié)果很可能是你對我做同樣的事。這些是兒童協(xié)作和形成“公正”這一概念的發(fā)端。皮亞杰的道德發(fā)展理論和傳統(tǒng)道德理論有很大的不同。他試圖揭示兒童道德的自然進路。但是我們也可以在他的理論中看到人為干預對道德發(fā)展的影響。例如，如果教育或成人十分專斷，可能會強化兒童道德的他律傾向。

科爾伯格繼承和發(fā)展了皮亞杰的道德發(fā)展理論。他認為，人的道德發(fā)展會經(jīng)歷三個基本的水平。首先，人會在幼兒階段經(jīng)歷一個非常工具化的水平(Instrumental Level)。然后，人會在兒童到成人期步入習俗水平(Conventional Level)。在這一水平中，兒童的道德就是那些為社會所尊重的東西，成人的道德則被對法律的尊重所定義。法律被視為平等對待每一個個體并且能夠客觀評價對錯的手段。道德不再是觀點或欲求，而是被社會所認同寫入法律的那些東西。如果我們每個人都能遵從法律，那么我們所做的所有事情就都是道德的。然而，根據(jù)科爾伯格的理論，處在一個更高級道德水平的人們可以對這種立場進行反思：究竟是什么使法律變得正當呢？于是，他們把對平等和公正的理解從對習俗的理解中區(qū)分出來，使之成為評價法律正當與否的標準，這就是道德發(fā)展的原則水平(Principled Level)。處在原則水平的人們對法律的態(tài)度是，先假定在沒有法律的情況下，什么法律是道德的。由此，與習俗水平“道德由法律定義”的觀點相反，在原則水平，道德成了一種用來評價法律的準則。

有宗教信仰的人可能會說，我的道德的終極來源是上帝的法則(God’s Law)，并非以上情況。但在科爾伯格看來，如果一個信教的人把上帝的法則僅僅當作法律來執(zhí)行，那他就處在習俗水平。如果他根據(jù)公正的原則去解讀上帝的法則，那他就處在原則水平。信教本身并不能反映所處的道德水平，我們?nèi)匀恍枰ミM一步檢視這個人是如何理解宗教道德規(guī)范的。

領(lǐng)域理論是在皮亞杰和科爾伯格的理論基礎上產(chǎn)生并發(fā)展起來的。當領(lǐng)域理論的主要創(chuàng)始人特里爾在與科爾伯格一起訪談大學生、研究青少年道德發(fā)展時，他們發(fā)現(xiàn)，一些曾經(jīng)處在科爾伯格道德發(fā)展理論中第四階段的學生，幾年后卻“倒退”到了第二階段。根據(jù)發(fā)展心理學理論，道德發(fā)展順序應當由低向高前進，這種“倒退”是不應該發(fā)生的。他們仔細研究后發(fā)現(xiàn)，在“倒退”現(xiàn)象背后，反映出的是學生們的一種文化相對主義的觀點：道德由一定社會的法律界定，不同社會有不同的法律，也就有不同的道德，因此，不存在真正意義上的道德，因為我們沒有權(quán)力決定一個社會和道德凌駕于另一個之上。但是，這種觀點是自相矛盾的。當你說沒有共同的道德時，依據(jù)的原則其實是對文化的尊重，也即是，你在運用尊重文化的道德原則(也就變相地否定了沒有道德的說法——作者注)。這種矛盾在哲學上叫作“踐言沖突”(Performative Contradiction)，相對主義的觀點經(jīng)常以這樣的沖突收場。

科爾伯格和特里爾都意識到，這并非是道德發(fā)展上的“倒退”(Regression)，而是一種“轉(zhuǎn)換”(Transition)。在這個“轉(zhuǎn)換”過程中，大學生們開始把道德從習俗當中分化出來，為進入原則水平的道德思考作準備。一年后當他們再次訪談這些學生時，結(jié)果證明他們的判斷是正確的。

這個問題促使特里爾進一步思考：這種道德與習俗的分化僅僅是在青年階段才出現(xiàn)，還是可能更早呢？為了理解道德與習俗的關(guān)系，他開始大量閱讀康德(Immanuel Kant)、韋伯(Max Weber)等經(jīng)典作家的相關(guān)著作。其中，著名倫理學家弗蘭克納(William K. Frankena)對西方哲學關(guān)于道德標準的評述引起了他的興趣。弗蘭克納指出，道德有兩個基本標準：一是規(guī)范性(Prescriptive)，告訴人們什么是正確的，應該如何去做；二是普遍性(Universalizable)，強調(diào)規(guī)范應當適用于所有人。

據(jù)此，特里爾設計了一項兒童訪談。其中包含這樣的問題：假如學校沒有規(guī)定不許打人，那么打人是正確還是錯誤的？用“沒有規(guī)定”加以限定的目的是，了解兒童究竟是因為行為本身抑或是規(guī)定來判斷行為的正當性。如果在沒有規(guī)定的前提下兒童認為行為是對的，例如學生直呼老師的名字，兒童就很可能將這種行為判斷為習俗，而非道德。如果沒有規(guī)定時兒童認為打人不對，說明兒童在以規(guī)范性的要求對待這種行為，這就符合了道德的規(guī)范性標準。特里爾會追問不對的理由，尋找他稱之為“道德的實質(zhì)標準”(Substantive Criteria for Morality)的準則。關(guān)于沒有規(guī)定時打人也不對的問題，兒童可能會回答:“因為這會使被打的人疼并且哭起來?！庇谑?，我們就可以得到基于規(guī)范性的形式標準和基于傷害的實質(zhì)判斷。實驗中，“道德的實質(zhì)標準”均指向公正、平等和人類福祉(Justice, Fairness and Human Welfare)。驗證普遍性的方法是繼續(xù)問兒童，假如有一所學校沒有不許打人的規(guī)定，這是正確的嗎？如果兒童說：“不，每所學校都應該有不許打人的規(guī)定”，這就說明他在以普遍性原則對待這一問題。實驗證明，10—18歲的兒童和青少年都能以相似的方式區(qū)分道德與習俗，這種區(qū)分并沒有發(fā)展性的變化。后續(xù)研究顯示，實際上早在三歲時兒童就可以做出這樣的區(qū)分。

20世紀70年代后期，我和特里爾開始共同探索領(lǐng)域理論中道德、習俗*需要注意的是，領(lǐng)域理論與科爾伯格道德發(fā)展理論中的“習俗”(convention)一詞內(nèi)涵有所不同。科爾伯格根據(jù)人們對待作為既有規(guī)則的“convention”的態(tài)度，將道德發(fā)展劃分為三個水平，例如處于第三水平的思考方式能夠超越對既有規(guī)則的服從，轉(zhuǎn)而尋求更高層次的道德原則。據(jù)此，也有學者將科爾伯格道德發(fā)展理論中的“convention”譯為“成規(guī)”、“循規(guī)”或“因循”。然而，領(lǐng)域理論則將“convention”從道德領(lǐng)域中區(qū)分了出來，將其認定為與道德并立、同屬于人的社會性認知范疇的一個獨立思維領(lǐng)域。理由在于經(jīng)實證發(fā)現(xiàn)，道德判斷所依據(jù)的標準是公正、平等和人類福祉，不受外在規(guī)則的影響；而關(guān)于“convention”的判斷則依賴于規(guī)則的存在，需要以人們的一致同意為前提。英文“convention”一詞內(nèi)涵豐富，至少有習俗、慣例、約定、會議等多種含義，非漢語中“習俗”一詞所能對應。與科爾伯格強調(diào)“convention”的“成規(guī)”含義不同，領(lǐng)域理論更注重“convention”一致約定的含義。經(jīng)深入思考與求證，作者認為領(lǐng)域理論中的“convention”可譯為“約俗”，源自《荀子·正名》中的“名無固宜，約之以命，約定俗成謂之宜，異于約則謂之不宜”，體現(xiàn)了“convention”領(lǐng)域“約之則宜”的特性。文章中為保持前后一致，避免產(chǎn)生歧義，“convention”一詞都作“習俗”處理。以外的第三個領(lǐng)域。這個領(lǐng)域用來解釋以下問題：當我們問兒童做一件事是對是錯的時候，有時會得到這樣的回答“這和對錯沒有關(guān)系，這是你自己的事”。我們開始意識到這個領(lǐng)域的存在，并將其命名為個人領(lǐng)域(Personal Domain)，意指那些被看作是由自己決定、無關(guān)對錯的問題。

領(lǐng)域理論的一個重要理論假設是，每一個領(lǐng)域都是人的頭腦中的一個概念框架，都會歷經(jīng)發(fā)展性的變化。這種假設起源于皮亞杰的理論。我們認為，一個兒童對平等的理解與成人是不同的。

領(lǐng)域理論與皮亞杰或科爾伯格的理論的一個重要區(qū)別在于，我們?nèi)绾卫斫馊藗冊谝欢ū尘爸凶龀龅牡赖聸Q策(Moral Decision)。根據(jù)科爾伯格的理論，道德決策只是由人所處的道德階段所決定。但根據(jù)領(lǐng)域理論，人的道德決策會受兩方面因素的影響：一個因素是人的道德理解的發(fā)展水平；另一個因素是人在特定背景中如何平衡道德與非道德要素的關(guān)系。不了解道德問題的具體語境，也就不可能清楚一個人會如何協(xié)調(diào)道德、習俗、個人等不同領(lǐng)域的考慮，因此也無法準確預測人的道德行為。這可能會使那些想要在道德判斷與行為關(guān)系間找到簡單答案的人感到沮喪。心理學上最難回答的問題就是人的內(nèi)部的不一致(Internal Inconsistencies)。這是因為，看似同樣的問題，在一種背景下人會有一種理解，在另一種背景下會有另外一種解讀。但是如果你懂得了其實一個人每時每刻都需要平衡各種不同的要素，對人的認識就會有很多一致性。需要指出的是，與簡單地以培養(yǎng)好人為目的的傳統(tǒng)道德教育理論相比，對問題背景的考慮和領(lǐng)域間的協(xié)調(diào)，也會使道德教育變得更加困難。

二、 領(lǐng)域理論與大學生道德發(fā)展

高： 有些人認為，大學生已經(jīng)是成年人了，道德發(fā)展已走向成熟，沒有必要再進行道德教育。依據(jù)領(lǐng)域理論，我們應當如何科學認識大學生的道德發(fā)展？

努奇： 我不同意這種觀點。當然，大多數(shù)大學生都是成年人，但這并不意味著他們的道德不再發(fā)展。根據(jù)我們的研究，處在這一年齡階段的年輕人一般已經(jīng)完成了道德階段的轉(zhuǎn)換，但是他們的道德發(fā)展仍在以另一種形式繼續(xù)進行，主要體現(xiàn)為道德與非道德考慮間的協(xié)調(diào)及運用。我們應當區(qū)分開“階段轉(zhuǎn)換”和“道德發(fā)展”這兩個不同的概念。這種發(fā)展雖然沒有創(chuàng)造出一個新的階段，然而無論是對青年自身還是對社會而言，這都是一個絕佳的道德教育契機。

我想說的是，到了上大學的年齡，青年人的認知結(jié)構(gòu)已經(jīng)得到了充分發(fā)展，這意味著他們已經(jīng)具備了理解和解釋各種社會事件的一切可能性。但是，他們的道德發(fā)展仍在進行，因為他們與社會之間的互動仍在繼續(xù)。尤其是在大學里，他們在自省、道德標準的社會應用等方面，可能會比以前任何時候發(fā)展得都快。這種新的道德成長方式是一種更富有生產(chǎn)力的協(xié)調(diào)方式，是對各種認識的道德統(tǒng)整。對許多青年人來說，大學階段之所以是道德成長最為重要的階段還因為，他們不僅在智識上更加發(fā)展，生活上也更加獨立(這一點會受到父母經(jīng)濟支持等方面的影響)，并且他們往往還沒有做出婚姻、職業(yè)等人生承諾。所以，他們可以真正地嘗試運用自己的道德思考，協(xié)調(diào)道德與其他考慮之間的關(guān)系。

另一個重要的事情是，在大學階段，青年人開始生成了一種新的對“習俗為何重要”的理解。他們懂得了盡管習俗有時看上去是隨意的和可變的，然而作為一個集體中的習俗可以使社會系統(tǒng)順利運轉(zhuǎn)。于是他們重新理解了社會中習俗和層級的重要性。

總而言之，我們可以得出這樣的結(jié)論：大學中的道德教育是尤為重要的。因為在這個階段，青年人開始把自己的道德理解運用到社會生活的各個方面，做出真正改變。

三、 大學的德育責任

高： 在推動學生道德發(fā)展的問題上，大學應當扮演何種角色，發(fā)揮什么樣的作用？

努奇： 大學所擁有的機遇是真正推動學生們運用自己的道德思考，反思自身所處的社會與文化。這對于許多教育者而言，并不是一件很舒服的事情。然而不要忘記，大學生們已經(jīng)是成年人，他們已擁有了足夠的智識能力去運用自己的道德理解來評價社會系統(tǒng)，使社會變得更加平等、更加公正，并糾正現(xiàn)存的問題。

首先，大學要做的就是成為一個學術(shù)自主的場所，這是大學作為一種特殊的公共機構(gòu)得以在社會中存在的最重要、也是最有力的原因。然而，這在每一個社會中都很難實現(xiàn)，包括美國。堅持這一點優(yōu)先，是因為從發(fā)展的視角來看，大學生的道德成長就是要學會從自己的道德視角來看問題，這是建設一個更有道德的社會的動力來源。我們都希望看到的是，學生們從大學畢業(yè)后，會領(lǐng)導這個社會朝向一個更加道德的方向發(fā)展，而不是相反。只有我們允許并使他們參與到社會的道德評價中去，才有可能實現(xiàn)這個期望。

當然，這并不意味著你作為一名教師，就可以煽動學生出去搞一場大屠殺，這不是學術(shù)自由。真正意義上的學術(shù)自由是指，你可以進行任何理論框架的設計，可以提出任何難題。我們加州大學伯克利分校曾經(jīng)有一位教授被某制藥商威脅，因為他的研究顯示這種藥并沒有效果。學校對他進行保護時解釋道，這是一名科學家，科學發(fā)現(xiàn)就是科學發(fā)現(xiàn)，如果它對你造成了不良影響，那么對不起！

道德發(fā)展可能是人的最重要的發(fā)展，因為人們總是會運用自己的道德標準去評判所處的社會環(huán)境。在當前的美國，高科技在促進社會發(fā)展的同時，也有其負面效應——使一小撮人成了巨富。因此，大學生們需要運用他們的道德思考進行反思：我們究竟應當如何平衡效率與公平？怎樣才能夠既不影響社會經(jīng)濟發(fā)展，又可以兼顧平等？類似這樣的社會問題，需要在大學里得到充分的討論和思考。

其次，大學要鼓勵學生進行社會交往。在大學里，青年人遠離父母，和同齡人一起生活在一個相對寬松的環(huán)境中。在人的一生中，這是一段極為特殊的經(jīng)歷?；谶@種情況，大學需要思考應如何推動這些青年人的健康交往。

和中國類似，一些美國大學的本科生在經(jīng)濟上也并不獨立。當我在芝加哥工作時*努奇教授曾于1976—2007年間在伊利諾伊大學芝加哥分校工作。，我的學生們大多數(shù)在經(jīng)濟上依賴父母，因為他們都成長在工薪家庭。我們這些教授有時不得不充當學生們的“保護傘”，幫助家長們理解他們的孩子已經(jīng)長大了。當家長來到學校，我們會告訴他們：你的孩子已經(jīng)上了大學，遠離了你們，當他們再次回到家時，可能會有了不同的觀念和想法，不要擔心，他們并不是在反對你們，只是他們已經(jīng)長大成人了，這種思想的變化是成長的一部分。我也對我的學生們講，當你從大學里第一次回到家時，如果你覺得自己和父母之間有了一種疏離感，不要苦惱，這說明你的思考開始變得和他們不一樣了，這并不意味著你不愛他們，你們只要相互保留一些空間就好。

大學還應當平衡好學生的社會發(fā)展和學業(yè)成就之間的關(guān)系。如果學生們的學習壓力過大，就沒有時間進行朋輩交往，享受生活，探索世界?？赡苣隳玫搅艘粋€工程學位，但作為一個人，你并沒有得到充分的發(fā)展。當首批現(xiàn)代大學在歐洲和美國誕生時，那里的學生都是有錢人家的子弟，他們不愁找不到工作。所以，他們在學校里生活得很開心。如今，大學早已向社會普通民眾開放，然而我們卻發(fā)現(xiàn)，大學教育的目標越來越功利，越來越依賴于學業(yè)成績，學生們逐漸忘記了大學也應當是年輕人們在一起幸福生活和成長的地方。這種發(fā)展是單向度的，顯然也并非是那些現(xiàn)代大學創(chuàng)立者們的初衷。在美國，有人曾用科爾伯格的測量方法進行研究，結(jié)果顯示，對大學本科生的道德發(fā)展影響最大的因素不是課堂，而是他們在學校開展的社會生活，即直接的人際交往經(jīng)歷。這是一個非常非常重要的問題！因為當大學創(chuàng)造條件鼓勵交往時，學生們就會走出自我，避免形成封閉的價值觀念。最好的大學往往是：在那里，學生們相互促進，生成自己對世界的獨特理解，而不只是擁有好的課堂。

再次，大學還要教會學生如何參與討論。討論能夠促進學生的道德發(fā)展與成長。當你身處一個討論中，你需要和同伴對話，理解他們的觀點，使其與自己的看法相協(xié)調(diào)。當一名學生選修了羅伯特·賴克(Robert Reich)教授*羅伯特·賴克，美國政治家、學者，曾在克林頓政府擔任勞工部長一職，2006年起任加州大學伯克利分校戈德曼國家政策學院教授。的美國經(jīng)濟課程時，他就不得不去和同學談論美國經(jīng)濟中存在的不平等問題，以及可能的解決途徑。這顯然不是記住一些東西來應付考試。但是，學生們不一定要在上大學時就掌握討論的技能，這種技能是可以在日后的學習中加以培養(yǎng)的。

最后，大學應當加強通識教育(Liberal Arts Curriculum)。在通識教育形形色色的課程中，只要教授們愿意，他們都可以從中找到相應的道德話題供學生們討論。

四、 大學教師與道德教育

高： 教師是大學開展道德教育的重要主體。他們在推動學生道德發(fā)展的過程中，應當具體做些什么呢？

努奇： 對于大學教師而言，尊重學生是第一位的，就是要使學生們參與到一種師生彼此尊重而非單向權(quán)威的關(guān)系中。這種平等關(guān)系并不是要求教師把學生當成專家。從知識的意義上看，師生關(guān)系是不平等的；但從人的價值的角度而言，二者是完全平等的。舉例來說，作為一名教師，不要當眾羞辱你的學生，可能有的學生舉手發(fā)言，說了一些你可能覺得很愚蠢的話，但你不要說他笨，而是要出于對他的尊重，認真思考他提出的觀點。

最好的教師對學生的要求往往也有很高的標準，標準雖然很高，但是他知道學生經(jīng)過努力最終可以達到。如果學生不付出努力，你對他的尊重就要體現(xiàn)為讓他承受自然后果——公正客觀的成績或反饋，這樣做也體現(xiàn)出了對其他正常努力的學生的尊重。當我在芝加哥工作時，我曾經(jīng)被學生們評為全?！笆蛔寣W生又愛又恨的教師”(10 of the Teachers We Love and Hate)。學生們“恨”我，是因為我對他們的要求十分嚴格，愛我是因為他們又看到我很尊重他們：我發(fā)自內(nèi)心地相信他們自身的能力與潛力，愿意花費大量時間指導他們的學習與成長，當他們遇到困惑時總是可以找到我尋求幫助。當他們學習不夠投入時，自然也拿不到好成績，但是沒有人會覺得不公平。

我對大學教師的第二點建議是，如果時間允許的話，可以學習一些德育相關(guān)的理論和技能。例如，學了道德發(fā)展理論的相關(guān)知識，教師們就會有機會思考人在道德維度是如何成長的，這對他們開展德育十分有幫助。還有一些具體技能也值得學習，比如說如何使學生參與到討論中。

需要說明的是，我的以上兩點建議是針對所有大學教師而言的，不只是面向那些專門從事德育的教師。我正在從事的一個項目是對一些初中歷史課教師開展培訓，教會他們?nèi)绾卧谧约旱恼n程內(nèi)容中找到道德議題并提供給學生們進行討論。上歷史課，當然你可以只是教會學生記住那些重大事件的時間和地點，但是你也可以從同樣的歷史事件中挖掘出道德議題，觸發(fā)學生思考事件發(fā)生的道德意義、道德后果以及它和我們所生活的當今世界之間的內(nèi)在聯(lián)系。如果我們學習的是20世紀60年代的美國史，你會看到有一些種族歧視的法律，要求白人和其他有色人種得到區(qū)別對待。你可以簡單地說這不公平，但更困難的是對這個歷史問題進行思考：當我們改變這樣的法律時，社會又有了什么樣的改變？這種史實與我們當今所處的社會又有怎樣的關(guān)聯(lián)？我們現(xiàn)在還要做些什么？前幾天有一條新聞，南卡羅來納州的一名白人警察槍殺了一名黑人男子。這名警察聲稱他開槍的原因是當時他的生命受到了威脅。但是，從路人用手機拍下的視頻可以看到，當時的真實情況是那名黑人男子正在背對著警察逃跑，這名警察在沒有生命危險的情況下對他連開了八槍，殺死了那名黑人男子。目前該警察已因涉嫌謀殺被捕。但真正的問題是，為什么一名白人警察覺得自己可以隨意殺死一名黑人？假如沒有那位路人的視頻，公眾又會不會相信警察的謊言？種族歧視在美國真的已經(jīng)成為過去了嗎？我們又應當如何看待和改變它呢？

再如，你在給學生講一門關(guān)于氣候變化的課程。氣候變化并不只是一個科學問題，也是倫理問題。每個人在這個問題上應當承擔什么樣的責任？我們是否應當像我們一直在做的那樣繼續(xù)用火力發(fā)電呢？我知道這在中國是一個大問題，其實在美國也是一樣。假如我們說不想再像以前那樣用火力發(fā)電了，那么從道德的視角看，那些以賣煤為生的人們要承擔什么樣的后果？國家或社會發(fā)展要承擔什么樣的后果？我們的義務又是什么？作為教師，你總是可以從你的課程中找出類似上述的問題供學生討論。

五、對品格的理解

高： 一些教師認為，品格培養(yǎng)對學生的道德發(fā)展至關(guān)重要。他們相信，要培養(yǎng)良好的品格，比如誠實，首先要訓練學生形成正確的行為，假以時日養(yǎng)成習慣，最終會內(nèi)化為學生的品格，使學生成為有道德的人。您怎么看待這種觀點？

努奇： 我認為這是一種不正確的教育方式。準確地說，人的身上并沒有所謂誠實品格這種東西，人的品格也并不是在年輕時養(yǎng)成，以后不再發(fā)展變化的。大多數(shù)兒童，除了極個別有遺傳缺陷的以外，在成長過程中始終都在探索何為公平，如何對待他人等問題。因此，我們不能把“品格”這一概念簡單地理解為對某種行為進行反復強化。品格實際上是一種世界觀，是一種在與人有關(guān)的情境中你如何理解和解讀你與他人關(guān)系的觀點。大多數(shù)兒童在很小的時候就能夠認識到偷東西或打人是不對的。大家都不希望這種事情發(fā)生在自己身上。然而，在什么樣的情形下偷竊是不對的？在什么條件下打人是不對的？在什么樣的情況下要講真話？這是一個更難回答的問題。

這種傳統(tǒng)的品格教育方式是沒有效果的，唯一可能的效果就是使人們在表面上看起來具有了某種品格，但你永遠不知道他們的內(nèi)心深處是怎么想的。事實上，這種教育會阻礙真正意義上的道德發(fā)展。皮亞杰對這個問題早有論證，當你采取一種他律式的教育手段時，你實際上破壞了人的道德觀念的成長，使他們變得思想封閉。假如有人想維持一種不道德的社會運行方式，如男尊女卑的社會，為了使社會始終保持在這種狀態(tài)，最有效的辦法就是進行這種傳統(tǒng)的品格教育：獎勵那些服從的人，懲罰那些不服從的人。表面上大家都會變得更聽話，但這并不是一件好事，因為這種做法實際上限制了人們的思考和能力。

我的建議是，從另一種角度來看待“品格”這個概念。我們不要把品格理解成人身上某種不變的特質(zhì)，而應當把它視為人的發(fā)展。品格不是你擁有某種東西，它就是你！誠實不是一種特質(zhì)，而是你已經(jīng)和即將做出的一系列決策。從發(fā)展的視角看，當你做出決策時，這些決策也在改變你。由此，每一個你做出的決策，都會重構(gòu)你自己，這也會直接影響到你的下一個決策，這就是品格的發(fā)展。所以，我們不能說某人周一誠實，周二不誠實，因為他每時每刻都在做出決策和改變自己。這其中有反饋(Feedback)的作用，你會看到自己行為所帶來的后果，比如人們?nèi)绾位貞?。在這個過程的背后不斷改變和發(fā)展的，是人的理解和闡釋事物的思維結(jié)構(gòu)，這也是教育可以真正發(fā)揮作用的地方。影響人的習慣是最沒有效率的教育方式。如果教育想真正對一個人的道德起作用，必須要改變他解讀世界和做出決策的方式！這是比品格、品質(zhì)或美德更為深刻的理解。

六、 對美國大學道德教育發(fā)展的思考

高： 最后想請您介紹一下美國大學道德教育的歷史及現(xiàn)狀，以及您對它的未來發(fā)展的基本看法，我們相信這對中國高校德育也會有一定啟示。

努奇： 在美國歷史上，社會組織機構(gòu)一直采取的是“政教分離”的政策，因此一般來說美國公立大學也沒有專門設置的德育課程，道德發(fā)展也被視為大學生的全部學習生活經(jīng)歷影響的結(jié)果。當然，所有大學都必須在促進學生道德發(fā)展方面做出承諾，有所舉措。學校需要提出促進包括道德發(fā)展維度在內(nèi)的學生發(fā)展的理念和目標，以及證明它們與學生的課程設置與經(jīng)歷協(xié)調(diào)一致。不過，提供廣泛的通識教育和社會經(jīng)歷往往是這些大學促進學生道德發(fā)展的主要做法，沒有專門的德育必修課程，事實上多數(shù)大學教授也不認為有這個必要。

軍事院校的情況有所不同。作為未來的軍官，學生們需要接受專門的道德教育，學校也很重視德育課程，把它看作是訓練軍人的一個必要環(huán)節(jié)。美國著名軍事院校，例如西點軍校、海軍學院、空軍學院都是如此。在那里，道德課程的內(nèi)容不僅是講授紀律，他們還教育這些未來的軍官在使用武力的問題上如何運用自己的倫理判斷。一個著名的案例就是在布什政府期間，美國軍方拒絕了政府對阿富汗囚犯嚴刑逼供的要求，因為軍官們接受過倫理訓練，他們不愿意這樣做。

在美國的私立大學尤其是教會學校，通常會有一些專門的道德或品格課程設置。比如，大多數(shù)天主教大學會要求那些即便不是天主教徒的學生也要選修這些課程。

還要說明的是，在美國大學的不同專業(yè)領(lǐng)域里一般會設有相應的倫理或道德推理課程，如醫(yī)學、法學、新聞學等等，但具有諷刺意味的是，教育學專業(yè)目前卻沒有設置這種倫理課程。

美國大學德育的發(fā)展走向目前看來并不明朗。這是因為在關(guān)于學生如何接受高等教育這個基本問題上，有兩種不同的觀點。一種觀點主張“自助餐式”(Cafeteria Approach)的教育，認為本科教育應當像一張自助餐桌，學生們只需要繞著它走動，選取自己認為需要的課程就可以了。規(guī)則體現(xiàn)在自助餐的分類上，就是你必須要選一種肉類、蔬菜或甜點，至于你不愛吃牛肉，那沒關(guān)系，你可以選別的肉類。另一種觀點是，學校要為學生設置一系列的核心必修課程。這種教育方式經(jīng)常為一些小型私立的文理學院所采用，有時也會出現(xiàn)在大型公立高校。例如，加州大學圣迭戈分校就有這樣的核心必修課程設置，其中也包括倫理道德的維度。但總體上來看，以“自助餐”的形式開展通識教育，是美國大型高校的主流。

盡管如此，我認為第二種觀點有很高的價值。它可以使本科生在他們大學生活的前兩年里，真正沉浸在一些核心話題中。我們要確保每一名學生都要面對數(shù)學、科學、哲學、歷史、文學等類似的核心問題，不能簡單地一走了之。倫理道德問題也應當以這樣的方式在其中加以體現(xiàn)。

在課程設置以外，大學還要營造一種社會與政治氛圍。假如你作為一名學生在加州大學伯克利分校讀書，你不可能不接觸到社會公正的問題。這種接觸可能會發(fā)生在學生對社會問題的各種討論中，也可能會體現(xiàn)在校園組織的各種活動中。這種接觸雖然不是來自專門的道德教育課程，卻對學生的社會發(fā)展和道德發(fā)展至關(guān)重要。

下一步我認為需要做的是，在人的道德發(fā)展及實際運行等方面開展更多的研究，以此為教育實踐提供指導。領(lǐng)域理論在一定程度上代表了我們對這些問題的理解和研究進展，但它并不是最終的答案。道德心理學十分復雜，在我們可以聲稱我們已經(jīng)準確把握了推動大學生道德成長的教育規(guī)律之前，仍需進一步研究探索。

(致謝：努奇教授的博士研究生Allegra Midgette協(xié)助作者為英文訪談稿件提供了校對工作，本文已經(jīng)努奇教授審校。)

(責任編輯劉倫)

Moral Development and Moral Education of College Students: An Interview with Professor Larry Nucci from University of California at Berkeley,Editor in Chief of theJournalofHumanDevelopment

GAODi

(Ideological and Political Education Research Center, Northeast Normal University, Changchun 130024, China)

How to understand moral development and moral education of college students? It is one of the focuses of international academics. In the interview, Professor Larry Nucci discusses the relationship between morality and some other social domains, moral development characteristics of youth students, responsibilities of universities and their teachers, the meaning of character, and moral education in American colleges from the perspective of “Social Cognitive Domain Theory”.

college student; moral development; moral education; Social Cognitive Domain Theory

10.13316/j.cnki.jhem.20160417.010

2015-12-18

中國博士后科學基金第七批特別資助項目(2014T70271)

專家訪談

G640

A

1673-8381(2016)03-0001-07

采訪者簡介： 高地，教授、博導，美國加州大學伯克利分校訪問學者，從事中外德育比較研究。

受訪者簡介： 拉里·努奇，教授，國際皮亞杰學會前任主席，從事青少年、兒童道德發(fā)展與道德教育研究。

網(wǎng)絡出版時間: 2016-04-17

網(wǎng)絡出版地址: http://www.cnki.net/kcms/detail/32.1774.G4.20160417.0924.020.html