張東亞 陳何芳
(南京師范大學 教育科學學院,江蘇 南京 210097)
承認與斗爭:美國大學學術自由的發(fā)展*
張東亞陳何芳
(南京師范大學教育科學學院,江蘇南京210097)
摘要權利和自由的獲得從來都不是一帆風順的過程,大學的學術自由更是如此。借鑒阿克塞爾·霍耐特從“主體為承認而斗爭”的發(fā)生過程建構的承認理論,文章分析了美國學者學術自由意識“從認知自我關系到實踐自我關系”的轉化過程和學者斗爭主體從“個體到集體”的擴展過程。以此,文章闡釋了美國大學學術自由的發(fā)展,并論證了美國學者的學術自由權利經歷了個體和集體的不斷抗爭才在社會發(fā)展的某個階段得到社會共同體的承認。
關鍵詞承認理論;學術自由;羅斯事件;集體斗爭
學術自由是大學的生命之根[1],也是現(xiàn)代西方大學制度的理念支撐。由于大學高深學問性質的影響,可以說,大學自其誕生之日起就被賦予追求學術自由的基因。而自由亦是上帝賦予人類的權利,但卻很少有人能先天性擁有這種權利,因為權利的獲得總是有前提的。在一定意義上,權利是具有遺傳屬性的,會在社會群體中的不同階層進行階層內部的代際承轉,從這個意義上講,權利是固化的,可以從上一個時期傳承到下一個時期。同時,權利又從來都不是一成不變的,它會在權利主體的斗爭或沉默下不斷地擴展或萎縮。
作為大學經久不衰的靈魂,學術自由在思想領域從未褪色,是無數(shù)學者孜孜不倦的追求和口耳相傳的精神道統(tǒng),但亦如羅伯特·尤里斯教授翻譯雅斯貝爾斯《大學之理念》時的嘆息:“我們有時都對自己的能力喪失信心,覺得沒有辦法把高等教育的那些超越單純功利目的的價值理念告訴一年年多起來的大學生,甚至沒有辦法告訴我們的同事。我們感到困惑,對于創(chuàng)造性學術研究來說是先決條件的沉思的美德,我們究竟給它留有多大的空間”[2]。由此可見,思想理念的實踐轉化是多么的艱難。雖然羅伯特教授感知精神傳承之艱難,但毅然明知不可為而為之,把《大學之理念》翻譯成了英文,使此書能為廣大學人熟知。
學者們堅持不懈的努力與抗爭使我們了解到,學術自由從理念層面到實踐層面的轉化和學術自由權利的獲得不是也不可能是一帆風順的過程?,F(xiàn)代大學的發(fā)展建立在學術自由的權利之上,而這種權利卻沒有那么容易地被承認,它經歷了艱苦卓絕的斗爭。學術自由權利的獲得是不斷的斗爭與承認的過程,過去是,現(xiàn)在是,將來也是。那么,學術自由是如何實現(xiàn)從理念領域到實踐領域轉變的呢?又是如何在實踐領域逐漸獲得人們的廣泛認同的呢?本文截取美國19世紀末20世紀初這段時期的學術自由發(fā)展狀況,力圖以霍耐特的承認理論回答上述的問題。
一、霍耐特關于承認理論的建構
法蘭克福學派阿克塞爾·霍耐特在他的專著——《為承認而斗爭:社會沖突的道德語法》中系統(tǒng)地闡釋了其社會承認理論,為再理解人類社會的變革和社會沖突的根源提供了嶄新的視角?;裟吞蒯槍Α盀槌姓J而斗爭”的核心命題,吸收耶拿時期黑格爾的承認理論模式,結合米德的社會心理學資源,再現(xiàn)社會承認關系結構以解釋社會變革的過程。在社會互動領域3種區(qū)分的方法論下,霍耐特聯(lián)系社會一體化的3種承認模式:愛、法律、團結,就個人同一性機制論述了“蔑視”這一被拒絕承認的經驗是如何為“為承認而斗爭”提供動力的,從而實現(xiàn)了其承認理論的基本架構。
霍耐特繼承和發(fā)展了黑格爾“為承認而斗爭”的原始模式,使之與具有規(guī)范內容的社會理論相聯(lián)系。在黑格爾的早期承認學說中,不同于馬基雅維利、霍布斯等政治理論家認為的社會發(fā)展動力是個體原子式的對立斗爭以及在原子論基礎建立的社會契約的觀點,黑格爾認為社會的動力源于主體間的社會關系的生成和擴展。黑格爾指出,“主體之間為相互承認而進行的斗爭產生了一種社會的內在壓力,有助于建立一種保障自由的實踐政治制度。個體要求其認同在主體之間得到承認,從一開始就作為一種道德緊張關系扎根在社會生活之中,并且超越了現(xiàn)有的一切社會進步制度標準,不斷沖突和不斷否定,漸漸地通向一種自由交往的境界?!盵3]9霍耐特重新解讀黑格爾的理論模式,提出黑格爾的理論模式開始于這樣一個命題:實踐自我的形成依靠的是主體間的相互承認。在此命題下,黑格爾斷言存在不同形式的相互承認,而不同的承認形式遵循著以道德斗爭各階段為中介的發(fā)展邏輯。按照這一命題,主體在形成認同的過程中,在其要求得到共同體承認的時候,主體就先驗性的被要求進入主體間沖突,結果是,共同體滿足了主體在先前交往中沒有被肯定的承認要求。這樣就進入黑格爾命題的兩個強有力的斷言:第一,成功的自我發(fā)展假設了一系列相互承認的形式;第二,主體經驗到蔑視而意識到沒有被承認,從而投身到“為承認而斗爭”之中[3]73。也就是說,自我的發(fā)展是承認關系的生成,而因沒有得到承認的蔑視經驗則會使自我重新投身到“為承認而斗爭”的形式之中,直到個體在共同體中獲得承認?!耙粋€主體自我認識到在主體的能力和品質方面必須為另一個主體所承認,從而與他人達成和解;同時也認識到了自身認同中的特殊性,從而再次與特殊的他者形成對立?!盵3]22通過這種方式,黑格爾成功地把個體的社會活動納入為承認而斗爭的理論模式之中。
霍耐特認為黑格爾在唯心哲學邏輯中論述的承認理論已不再適用于當今的學術語境,他引入社會心理學家米德關于認識自我關系和實踐自我關系的主體間性條件研究,創(chuàng)造性地實現(xiàn)了對黑格爾承認理論的自然主義轉化。米德通過“客我”和“主我”的概念區(qū)分來回答認識的自我關系,即:主體是如何獲得其行為的社會意義?[3]79米德認為,只有當主體能在自己身上產生與其在他者身上產生相同的刺激行為反應時,主體才能經驗其行為在主體間的意義,而僅有主體獲得其行為的社會意義時,主體才具有真正的自我意識。由此米德指出,主體的完整自我,包含“客我”和“主我”,前者反映他者眼中自我的形象;而后者則代表了自我未受制約的原動力。在米德看來,“只有在學會了從符號意義上再現(xiàn)的第二人稱視角來認識他自己的行為,主體才能獲得一種自我意識?!盵3]81表明主體自我意識的獲得是建立在“客我”存在的心理機制之上,意思是說當個體在主體間發(fā)生對自我行為的認知時,是“客我”使主體認識了自己的形象?!翱臀摇迸c“主我”兩者并存于主體之中,構成主體認識自我關系形成的內部對話機制。
而黑格爾承認理論的“承認”概念清晰地反映了黑格爾關注的是實踐自我關系形成的主體間性條件。當然,認識自我關系的發(fā)展作為一種必要而非充分的條件,只有以此為基礎,實踐自我關系才有可能成功地建構。而米德對自我意識理論的道德—實踐同一性的轉換使其理論具備了把黑格爾承認理論的內核自然主義化的資格?;裟吞剡@樣解釋米德對同一性的重構:心理力量注入承認運動,從而使得其內在動力變得可以理解。一旦主體把道德的規(guī)范方面整合到互動關系的規(guī)則中,處在互動伙伴地位上的主體努力影響自己的行為反應來應對個人環(huán)境的規(guī)范期待;因此,從第二人稱的角度,主體所轉向的“客我”不再代表在認識上解決難題的中立機制,而是體現(xiàn)一種主體間必須解決的道德沖突機制。而當社會反映延伸至涵蓋規(guī)范行為語境時,“客我”就從個人特有的認識自我關系轉化為實踐的自我關系。“在認識的自我關系中,‘自我’對立于作為一種無意識力量的‘客我’;‘客我’內涵著個體控制自己行為并使其與社會期待相一致的行為規(guī)范,而‘主我’則外顯為對社會挑戰(zhàn)作出反應的一切內在沖動的匯集”[3]87。這使個體永遠地感覺到內在的本能壓力,感覺到自身與社會環(huán)境的承認規(guī)范互不相容。毫無疑問,這種帶有蔑視意味的不相容是促成自我關系從認知到實踐轉化的重要心理因素。
在黑格爾天才般創(chuàng)造的構想與米德社會心理學理論的基礎上,霍耐特發(fā)展這樣一種社會理論:“社會生活的再生產服從于相互承認的律令,因為只有當主體學會從互動伙伴的規(guī)范視角把自己看做是社會的接受者時,他們才能確立一種實踐自我關系。在這樣一種實踐的自我關系中,個體逐步地解除施加在相互承認意義上的束縛,在社會中表達不斷擴展的主體性要求。在這個意義上,個體化的類歷史過程就離不開相互承認關系不斷擴展這樣一個前提。但是,只有把這種發(fā)展架設再次與社會生產的過程中的事件聯(lián)系起來,它才能成為社會理論的基石。正是社會群體的道德斗爭,即他們集體的努力,才有助于在制度上和文化上建立起新的相互承認形式,因此,社會變革在規(guī)范意義上才成為可能”[3]101。這也是本文的出發(fā)點,嘗試從霍耐特社會理論的視角解釋美國大學學術自由發(fā)展的過程,試圖論證美國大學學術自由的發(fā)展是學者和學者團體與社會其他參與者之間相互承認關系的不斷擴展過程。
二、學者的自我意識:從認知到實踐
(一)認知自我關系的形成
作為一種權利,學術自由不是天生的,也不是恩賜的,而是通過個體的斗爭獲得的[4]。同時,任何權利的爭取必需基于權利自我意識的覺醒,這意味著權利的主體必需首先充分地認識自我。只有在主體認識到自我內涵自由的權利,并在與他者的交往過程中認識到主體需要實現(xiàn)成功的自我發(fā)展,為承認而斗爭才具備現(xiàn)實的可能性。也就是說,只有學者達成自我關系的認知,他才有可能轉入實踐自我的斗爭。所以,探求美國學術自由的發(fā)展,需從學者自我關系的認知開始。
學術自由概念的提出要得益于19世紀初洪堡創(chuàng)建柏林大學所做的努力。1809年,洪堡在創(chuàng)建柏林大學時,明確提出大學教授享有學術自由和教學自由,學術自由的概念第一次在其概念內涵之上有明確的指向。雖然這種自由在概念上略顯寬泛,包含學術研究、教學自由和學習自由,而且這種學術自由也只是局限于大學的課程和實驗室,但這無疑是學者學術自由權利意識覺醒的初鳴。隨著柏林大學的成功,洪堡的學術自由思想得到廣泛的傳播,其中,自由是大學必須的,同時也是國家必須的[5],在世界范圍內都產生了重要的影響。美國是德國大學思想主要輸入國之一,在19世紀,在德國大學學習進修的美國學生將近一萬人,通過這些學生,通過書籍介紹的德國大學的情況使德國大學的教學思想和方法被介紹到了美國。德國大學對美國學術自由思想的主要貢獻,就是使美國的大學跳出美國大學建立初期學術中科學與宗教的爭論,使大學具有了學術自由以及學術研究的理念,這個簡單但非常重要的思想與美國學術思想緊密相連,成為美國大學的核心理念。在美國舊學院體制時代,教會代表信仰、大學代表理性,它們之間天然存在著一種緊張關系[6]。在這種緊張關系下,沃特·梅茲格對美國舊學院體制下教育理念的描述:“19世紀上半葉,美國的學院以傳統(tǒng)為中心,依靠遠古的思維方法,視基督教的信條為生活的準則。學院強化知識對心智的訓練,但限制知識的探索”[7]3。“學院根本不存在沒有宗教信仰的校長,校長必須反映他所屬教派的教義并為之服務”[7]24?!爸挥兄R的保存是學院最重要的理想,學術自由就只能是為學院而存在的自由,而不是在學院中的自由”[7]46和查爾斯·艾略特在他1869年的就職演說:“一所大學應該是本土的和資金雄厚的,最重要的是,它應該是自由的。自由的微風應該吹到校園的各個角落。自由的颶風能掃走一切陰霾,理智自由的風味是文學和科學賴以生存的空氣。大學要立志服務于國家,培訓學生誠實道德品質和獨立思考的能力。學校必須要求所有教師嚴肅、虔誠和高尚,同時學校給予教師自由,像給予他們學生的自由一樣”[7]86可以清晰地看出德國學術自由思想輸入后美國學者關于學術自由認知的轉變。
以米德個體的“主我”和“客我”的區(qū)分,我們嘗試這樣看待美國學者自我意識的生成:作為一個個體,美國大學學術自由思想的“客我”照見德國的學術思想從而使美國學術思想認識了自我形象。這種自我形象既包含了美國學者對“客我”——德國學術自由內涵的新認知,又包括了美國學者對“主我”——美國大學學術自由的內容。兩者構成美國學者關于學術自由問題的內部對話機制,這種對話主要表現(xiàn)為美國學者“主我”對于其所照見的“客我”(德國學術自由)的應答。用米德的話即:“客我從社會客體領域輸入到所謂內在經驗的無形體和無組織領域中的東西。通過對這一客體即自我的組織,這一物質本身也得以組織,并納入到具有意識形式的個體控制之中?!盵3]81-82用梅茲格的話說就是:“美國從德國那里選擇了那些符合其需要、并且與其歷史協(xié)調一致的方面。從某種意義上說,德國強大的學術影響與其說是開創(chuàng)了美國本土改革的趨勢,倒不如說是促進了這種趨勢?!盵7]136德國學術思想的影響使美國學者重新建構了自己對學術自由的認知,形成了新的認知:學術自由是學者的權利,它不應該受到其他社會力量的阻礙。
(二)實踐自我關系的轉入
經過德國學術自由思想的影響,美國學者的學術自由意識已然覺醒。美國學者內心深處,我們也可以稱之為“主我”期待著實現(xiàn)學者研究自由和教學自由的權利,并期望這種權利能獲得社會共同體的承認?!爸魑摇逼诖龑崿F(xiàn)“客我”要求上的權利,“主我”對社會環(huán)境的擴大權利要求構成社會沖突結構的一端。這種要求與當時的社會環(huán)境是如此的不相容,以致在社會經驗的層面,我們發(fā)現(xiàn)社會集體意志對個體“主我”要求的蔑視。正是由于這種蔑視,主體失去其個體同一性和在主體間獲得進一步承認的資格。承認與蔑視或者說學者擴大權利的訴求與社會集體意志之間形成的沖突結構成為這一時期美國大學生活中的典型特征,這種內在矛盾的關系結構直接催發(fā)了19世紀末一系列的學術自由事件。學術自由事件是這種沖突結構在社會活動層面的具體體現(xiàn),這種沖突結構引發(fā)了不和諧狀態(tài):社會集體意志的蔑視與學者個人訴求之間的張力在社會活動層面表現(xiàn)得越來越顯性,使學者從認知的自我關系開始轉向實踐的自我關系。
在這一時期的學術自由事件中,具有諷刺意味的是,我們首先看到的是提倡教師學術自由的哈佛校長查爾斯·艾略特,他在一起學術自由事件中扮演了不太光彩的角色。在其任職的早期,他曾經讓一位教授在他將要出版的著作中放棄批評波士頓商人的觀點或者從扉頁中刪除任何提及他與哈佛關系的字眼。在思想領域凱旋高歌的學術自由在實踐領域卻遭遇完全相悖的規(guī)范:即大學董事會擁有隨意雇傭和解雇任何人的權力。董事會對學者自由權利的剝奪,使學者認識到自己是“被蔑視”的主體、是沒有得到認同的個體。被蔑視的道德經驗催生了學者為自己權利得到承認而抗爭。具有典型意義和重大影響的是“羅斯事件”:在1900年,斯坦福經濟學教授羅斯因其銀本位和亞洲移民問題的觀點,被斯坦福大學解雇。根據(jù)捐資者創(chuàng)建斯坦福大學的有關規(guī)定,完全由創(chuàng)建者行使董事會的權利。斯坦福大學是由一位修筑鐵路而發(fā)家的共和黨人創(chuàng)建的,他主要是依靠自由勞工貿易發(fā)家致富。1893年,斯坦福的創(chuàng)建者利蘭·斯坦福去世。之后,他的妻子接替并履行全部職責。羅斯教授提倡市政當局擁有公共設施權,禁止亞洲移民;并在大多數(shù)經濟學家支持共和黨人麥金利和提倡金本位思想時,撰文支持民主黨所提倡的自由銀幣本位思想。斯坦福夫人在了解到羅斯教授的思想之后寫信給喬丹校長說:“羅斯教授離開自己的專業(yè)領域,去結交政客,夸大人與人之間的差別,從而給社會主義團伙以可乘之機,這讓我痛心流淚。我必須承認我討厭羅斯教授,我認為他不應該再留在斯坦福大學?!盵7]107幾年來,喬丹校長為了有過錯的教師的利益不斷與斯坦福夫人進行調解。他堅持認為羅斯的學術研究很出色,課堂教學很明智,個人生活也無可指責。同時,他要求羅斯盡量克制,并把羅斯從經濟系調到社會系。所有努力都是枉然,斯坦福夫人堅持自己的看法,而在喬丹校長看來,大學的利益高于個人的利益,相對于大學的其他價值,大學的生存價值更重要。于是,1900年,羅斯教授被迫辭職。
從整件事情看,羅斯教授發(fā)表專業(yè)觀點的動機是值得懷疑的,但他的抗爭態(tài)度無疑是極其鮮明的,更準確地講,羅斯教授的斗爭行為是顯性的。學者要求把學術規(guī)范引入與學院的互動之中,通過自己行為所表現(xiàn)的態(tài)度表示對重構新學術規(guī)范的期待。此時的“客我”已不再是相對“主我”的認知機制,而是個體期待實現(xiàn)的規(guī)范性期待——學術自由的權利;同時,此時“主我”代表個體為達成自我實現(xiàn)而不受制約的道德沖動——學者對大學理念的追求。學者為了實現(xiàn)自我同一性的建構,必然地投身到為承認而斗爭的社會運動中,而當這種承認的要求被蔑視就引發(fā)了學者投入到不斷的斗爭中,直至得到共同體的承認。這樣,就能解釋羅斯教授的行為,也回到了黑格爾的承認理論模式。
喬丹校長是一位合格的校長,注重大學的利益,但喬丹校長不是偉大的,因為他沒有意識到比大學的生存更重要的是大學教師的學術自由權利。喬丹校長的掙扎清晰地反映出當時美國的學術自由發(fā)展狀況:既急切地要求保障學術的自由權利,又不得不屈服于社會環(huán)境的壓力,學術自由的權利沒能在社會共同體中得到承認。這也充分表明學術自由斗爭的復雜性和困難程度。對羅斯教授來說,出于爭取學者自由權利的初衷,靜悄悄地退卻在他看來是不可忍受的。在其解聘之日,他就向媒體發(fā)布聲明,從而使“羅斯事件”公布于眾。借助大學輿論的力量,他成功挑起關于學術自由的爭論,使之成為全國關注的焦點。在羅斯被解聘之后,喬治·霍華德接過斗爭的火炬。當斯坦福再一次成功地向喬丹校長施壓,解聘這位口無遮攔的教授時,引起了連鎖反應,總共有7為教授遞交辭職報告以示抗議。7名教授辭職不是因為個人利益的受損,而是認為這種行為違反了大學教授共同接受的學術自由規(guī)范。在這個意義上,學者的斗爭超出個體意向的境域而走向普遍化,進而會逐漸達到集體運動的程度而被稱為“集體斗爭”。
三、學者的斗爭:從個體到集體
在“霍華德事件”中,美國學者爭取學術自由權利斗爭從個體的斗爭開始向集體的努力轉變,此時的美國大學教師表現(xiàn)出了強大的凝聚力和堅決的斗爭精神。1915年美國大學教授協(xié)會的建立對于學術自由權利進一步得到承認具有十分重要的意義,標志著學者學術自由權利的斗爭進入一個新的開端:社會群體的正式斗爭。也預示著學術自由原則開始進入制度化階段,學者的抗爭進入集體努力的階段。
在論述學者的斗爭是如何從個體到集體之前,我們需要了解霍耐特對集體運動的解釋?;裟吞貜鸟R克思、索雷爾和薩特理論傳統(tǒng)中關于社會運動的自我理解的承認概念出發(fā),提出一種看法:“社會反抗和社會叛亂的運動形成于道德經驗語境,而道德經驗又源于內心期望的承認遭到破壞。這些期望與個人統(tǒng)一性的發(fā)展有著內在聯(lián)系,因為它們顯示了社會承認模式使主體自我認識到在社會文化中他們既是自主的存在,又是個體化的存在。而如果社會挫敗了這些規(guī)范的期望,就一定會產生那種使主體感到被蔑視時所表達的道德經驗。但是,僅當主體能夠在主體間的解釋框架內表達對傷害的感受,并把它作為整個團體的表征時,這種對傷害的感受才能成為集體反抗的基本動機。”[3]170霍耐特的論述指明了承認斗爭運動從個體到集體的兩個前提:一是存在一些因規(guī)范期待未被承認的道德經驗主體;二是這些經受蔑視經驗的主體能在主體間表達此種傷害感受。在這個意義上,“社會運動的興起取決于一種集體語義學的存在,這種集體語義學使個人被挫敗的經驗可能被解釋為不僅傷害個體本身、也傷害其他主體集團?!盵3]170通俗地說,社會運動的興起需要一種共識的存在,這種共識建立在交往主體間存在近似的知識背景。遺憾但也慶幸的是,這些前提基本都存在于19世紀末20世紀初的美國。
首先,德國學術思想的影響使美國學者形成新的關于學術自由的理念,這種新的理念作為學者理念共同體得到絕大多數(shù)美國學者的認同。其次,一系列惡性的學術自由事件使太多的學者經驗被蔑視學術自由權利。1886年,著名經濟學者亞當斯由于在康奈爾大學發(fā)表抨擊工業(yè)資本家的演講,遭到康奈爾大學董事會的解聘;1894年,威斯康星大學經濟學教授艾利因發(fā)表關于勞工關系的言論和“異端”的經濟學思想被威斯康星大學董事會指控犯有煽動公眾動亂罪而受到審查;1895年,著名經濟學者比米斯因為反對企業(yè)壟斷和批評鐵路工業(yè)而被芝加哥大學解聘;1897年,瑪麗埃塔學院政治學教授史密斯因在教學中批評壟斷而被停職;1899年,錫拉丘茲大學經濟學家康芒斯因其經濟觀點而被解聘;1901年,西北大學校長羅杰斯因反對帝國主義而被迫辭職;1906年,經濟學教授尼爾林因發(fā)表關于童工立法的文章而被賓夕法尼亞大學告知不再續(xù)約。最后,由于西方行會團體的傳統(tǒng),在美國也存在著眾多的共同體集團,尤其是學者團體。學術共同體的存在使學者被傷害的感情能夠得到表達,并得到傳播。
在學術自由權利慢慢獲得認同的過程中,我們看到了個體斗爭的困境,一系列的學術自由事件注解了這一沮喪的境況,但最后,我們看到學術自由斗爭從個體轉向了集體。在1900年美國經濟學聯(lián)合會第13屆大會上,經濟學家決定對“羅斯事件”展開調查,因為這個決定,建立保障教授學術自由團體組織的想法被提了出來并付諸實施,成為美國大學教授協(xié)會(American Association of University Professors,AAUP)學術自由委員會的前身。在受到更多對集體力量的呼吁和進步思想的影響之后,于1915年,美國大學教授協(xié)會(AAUP)正式成立。美國大學教授協(xié)會這種新的斗爭形式在學術職業(yè)標準和學術自由事件的調查機制方面取得了重要成就。AAUP成立之初,其學術自由與終身教職委員會就發(fā)表了《關于學術自由和教授終身教職的報告》(以下簡稱《報告》)?!秷蟾妗凡粌H提出了明確的指導思想,而且提出當前主要任務是開展反對大學董事和行政管理者的斗爭。首先是,限制董事解聘教師的權力;其次提出建議解聘教師的裁決必須經過教師委員會的審查。1922年,美國學院聯(lián)合會(American Assciation of Collage,AAC)學術自由委員會的報告認為AAUP的工作是“卓有成效的和非常重要的”,開始接受AAUP《報告》中幾乎所有觀點。1925年,美國教育理事會召開大會,大會通過了AAUP 1922年聲明。又經過AAUP和AAC兩個組織的進一步協(xié)商,AAC簽署了經過修改的1938年《報告》,并于1940年雙方達成共識,發(fā)表《聲明》。雖然很難評價聲明究竟發(fā)揮了多大作用,但毋庸置疑,《聲明》產生了積極的影響,澄清了學術自由觀念的模糊認識,促使其他組織也參與學術自由原則的制定工作,使學者學術自由權的主要相關者達成了廣泛的共識。學者的學術自由權利在通過集體的斗爭得到了更廣泛的認同。后來,美國的高等教育很好地繼承這種聯(lián)合的經驗,采用聯(lián)盟的手段解決了美國大學的生成和發(fā)展問題,在美國大學發(fā)展的過程中發(fā)揮了重要作用[8]。
AAUP的成立同時意味著起始于第13屆美國經濟學聯(lián)合會決定的調查機制進入常態(tài)化。其采用的調查取證辦法解決了學術自由事件領域過去一直不重視證據(jù)的問題,改善了過去無法對學術自由事件的核心沖突進行區(qū)分的局面,同時它所開展的調查使大學行政當局在采取有爭議的行動時不得不三思而后行。集體的努力使學術自由在制度和文化上逐漸得到更多的承認,愛德華·希爾斯在《教師的道與德》中這樣論述道:
“在今天的美國,學術自由的處境與四分之三個世紀之前相比,甚至與半個世紀之前相比已經有了很大的不同。大學的董事會已經變得更加溫和;他們不再像過去那樣嚴厲和自以為是,也沒有以前那么傲慢;他們不再把自己的監(jiān)管職責看成是一種用來防止政治上的激進主義或者不正當?shù)男孕袨閷Υ髮W的侵襲的警察權和道德上的監(jiān)護權。大學校長也不再像第一次世界大戰(zhàn)前的私立中學的校長那樣行事。他們不再像過去那樣嚴密地和充滿懷疑地監(jiān)視教師,而且即使在這么做的時候,他們也不愿采取任何有可能會招致教師們抱怨的行動。”[9]120“更重要的事實在于,美國人的觀點已經發(fā)生根本性的轉變,以至于一個在過去看來會招致人們抗議的話題在今天甚至不會再引起人們的注意”[9]120。
當然,我們不能說經由美國大學教授協(xié)會的努力,大學學術自由就進入徹底的安全地帶。而且事實上,學者學術自由的權利保障在美國教授協(xié)會建立后經歷了更多的危機:“一戰(zhàn)”時期的愛國主義運動、“二戰(zhàn)”前的反共思潮、“二戰(zhàn)”后麥卡錫主義迫害、20世紀60年代學生造反運動等等。但毫無疑問,經過集體的努力,學術自由得到了大學教師、大學行政當局和董事會的廣泛認同和深刻理解,也得到了社會的認可。自由派大法官沃倫在斯威齊新罕布什爾案(Sweezy v.New Hampshire)的判決中提供保證學術自由的論證時就說道:“在美國大學的共同體中,自由的重要性不言自明。在民主社會中,沒有人敢低估指導和培養(yǎng)我們青年的那些人的重要性。對大學和學院中知識領袖施加任何限制都會損害我們國家的未來。教育中任何一個領域都可能存在新的發(fā)現(xiàn)。在社會科學中尤其如此,如果在社會科學領域中存在一些原則的話,其中也只有很少一部分被絕對地接受。學術在懷疑和不信任中無法繁榮。教師和學生必須永遠擁有探索、學習、評估和獲取新知識和成長的自由;不然我們的文明將會死氣沉沉?!盵10]
總之,在美國終身教職制度的廣泛推行和AAUP建立的調查制度成為學術自由的重要保障。集體的斗爭促使社會的發(fā)展在整體上適應這種“個體”化的進步?!叭魏瘟私饷绹鴮W術自由歷史的人都不能不驚訝于這樣的事實,即任何認識到團結和自我保護的重要性的社團組織,都應該有遠見去保護自由批判和探究活動,我們目前所擁有的學術自由是人類歷史上不同尋常的成果之一?!盵7]264
參考文獻:
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(責任編輯李世萍)
Recognition and Combat:Development of Academic Freedom in the U.S Universities
ZHANGDong-ya,CHENHe-fang
(School of Education Science,Nanjing Normal University,Nanjing,210097,China)
Abstract:The acquisition of rights and freedom has never be a smooth process,especially on the academic freedom in universities.Referencing the Recognition Theory of "the Process of Subject's Combat for Recognition" constructed by Axel Honneth,this paper analyzes the conversion process of academic freedom consciousness of American scholars from "the cognitive self-relation to practical self-relation" and the expansion process of combat subject from "individual to group".Therefore,this paper explains the development of academic freedom in the U.S universities from above perspectives and proves that:the rights of academic freedom of American scholars' have undergone the process of the continuous combat of individuals and groups,which finally obtain the recognition of social community at one period of social development.
Key words:Recognition Theory;academic freedom;Ross Incident;collective combat
*收稿日期2015-09-03
作者簡介張東亞(1990-)男,河南虞城縣人,碩士研究生,主要從事高等教育基本原理研究.
中圖分類號G649.3/712
文獻標識碼A