郭秀蘭

(廣州工程技術(shù)職業(yè)學(xué)院　廣東　廣州：510075)

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翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的進一步思考——解構(gòu)和重組

郭秀蘭

(廣州工程技術(shù)職業(yè)學(xué)院廣東廣州：510075)

摘要與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式相比，教育信息化時代下的學(xué)習(xí)方式具備隨時性、移動性和靈活性等特征，翻轉(zhuǎn)課堂是教育信息化的產(chǎn)物，其集中表現(xiàn)形式是“微課”，“慕課”等信息化教學(xué)手段。針對當前存在的對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的認知誤區(qū)和做法誤區(qū)，提出只有深入的對整個教學(xué)活動進行解構(gòu)和重組才能從真正意義上把握翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的本質(zhì)。

關(guān)鍵詞翻轉(zhuǎn)課堂；解構(gòu)；重組

翻轉(zhuǎn)課堂又稱“反轉(zhuǎn)課堂”或“顛倒教室”，是一種新興的課堂教學(xué)組織形式，其典型的表現(xiàn)形式是“微課”、“慕課”。翻轉(zhuǎn)課堂概念2007年起源于美國，2011年翻轉(zhuǎn)課堂在 “可汗學(xué)院”的推動下為眾多教育工作者所熟知。目前翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式成為我國教育界熱烈討論的焦點。但當前關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式也存在許多認識和做法上的誤區(qū)，本文將對其進行詳細闡述，并提出一些思考。

1翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的誤區(qū)

1.1認知誤區(qū)——要從轉(zhuǎn)變“翻轉(zhuǎn)課堂的做法”到“翻轉(zhuǎn)課堂的思維”

當前很多學(xué)校在形上實施了翻轉(zhuǎn)課堂卻沒有做到神似，雖錄制了視頻，但互動性、交互性不盡如人意；雖組織了課堂討論，但沒能有效激發(fā)興趣、激起討論；雖進行了課堂探究活動，但操作性任務(wù)比重高，難以培養(yǎng)高級思維與技能；雖重視交流溝通，但由于氛圍營造不足造成溝通流于形式[1]。忽視了知識內(nèi)化基本原理的翻轉(zhuǎn)課堂僅僅停留在流程翻轉(zhuǎn)的層面上，導(dǎo)致大家對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式產(chǎn)生認知偏差。

翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，即“學(xué)習(xí)是獲取知識的過程，但知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得……是通過人際的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程[2]。

思維決定方式，如果不能從思想上轉(zhuǎn)變，那么翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式只是“新瓶裝舊酒”，雖然從表面上來看是教學(xué)模式在發(fā)生變化，但從根本上仍局限于傳統(tǒng)教學(xué)模式之內(nèi)。

1.2做法誤區(qū)——重視簡單碎片化過程，忽略整合重組過程

與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式相比，教育信息化時代下的學(xué)習(xí)方式具備隨時性、移動性和靈活性等特征。在推進翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的過程中，為了滿足這種學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，普遍陷入了做法上的一個誤區(qū)，即過分強調(diào)知識碎片化，過分追求微課、慕課等信息化教學(xué)手段，卻忽略了這種割裂，不成體系的碎片化學(xué)習(xí)方式無法幫助學(xué)習(xí)者最終實現(xiàn)知識的聯(lián)通和融合。

近期的相關(guān)研究已開始關(guān)注翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的整合重組問題，如微課程體系化的提法，通過微課程體系化的做法，學(xué)生就可以沿著“切碎→連通→整合→聚焦”的知識創(chuàng)建順序進行課程學(xué)習(xí)，從而達到“約取→博觀→約取”的目的，最終實現(xiàn)知識的連通和融合創(chuàng)新[3]。或者采用線上線下混合式學(xué)習(xí)方式，課內(nèi)充分發(fā)揮教師的主觀能動性，進行知識體系的構(gòu)建和整合，課外鼓勵學(xué)生充分利用網(wǎng)絡(luò)和現(xiàn)代信息技術(shù)建立個性化知識體系[4]。

由此可見，如何將一個個孤立的知識點整合重組才是推進翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式過程中面臨的重點難題。

2翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的解構(gòu)和重組

2.1教學(xué)過程的解構(gòu)與重組

傳統(tǒng)教學(xué)模式下的教學(xué)過程通常在課堂上完成，即課內(nèi)教學(xué)，而翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下的教學(xué)過程則是課前、課中和課后三部分的有效銜接，即課前的自主學(xué)習(xí)過程，課堂的內(nèi)化學(xué)習(xí)過程和課后的升華學(xué)習(xí)過程，每個部分對應(yīng)不同的學(xué)習(xí)特點和學(xué)習(xí)方式。

根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的特點可以將教學(xué)過程分解為課前自主學(xué)習(xí)、課中內(nèi)化學(xué)習(xí)和課后升華學(xué)習(xí)三個部分。其中課前自主學(xué)習(xí)過程以學(xué)生自學(xué)為主，教師提供學(xué)習(xí)資源為輔，幫助學(xué)生完成此階段基礎(chǔ)性、分散性知識點的學(xué)習(xí)；課中內(nèi)化學(xué)習(xí)過程重視教師的引導(dǎo)和解惑，通過精心組織課堂教學(xué)活動幫助學(xué)生內(nèi)化技能，創(chuàng)生知識；課后升華學(xué)習(xí)過程再次回歸到學(xué)生自學(xué)為主，教師引導(dǎo)為輔的學(xué)習(xí)方式上，通過因材施教的方式指導(dǎo)學(xué)生對知識深入探究，領(lǐng)會升華。

不論教學(xué)模式如何改變，教學(xué)過程都是一個完整的過程，不可分割。與傳統(tǒng)教學(xué)模式顯著不同的是，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的整個教學(xué)過程不僅僅只有課堂教學(xué)部分，它涵蓋了課前、課中和課后三個部分。課前教學(xué)過程的教學(xué)目標，教學(xué)內(nèi)容等應(yīng)為課中打基礎(chǔ)、做鋪墊；課中在課前的基礎(chǔ)上進行知識的系統(tǒng)化、綜合化；而課后教學(xué)過程則是在前面的基礎(chǔ)上進一步深入、升華，最終通過三個部分的有效銜接來確保整個教學(xué)過程的完整性。

2.2教學(xué)內(nèi)容的解構(gòu)與重組

教學(xué)內(nèi)容是整個教學(xué)的靈魂，而教學(xué)模式則是承載教學(xué)內(nèi)容的載體，因此，教學(xué)內(nèi)容必須很好的適應(yīng)和融入到教學(xué)模式中去。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下的教學(xué)過程包含課前、課中和課后三個部分，針對每一部分的學(xué)習(xí)特點和教學(xué)目的等的不同，教學(xué)內(nèi)容也應(yīng)適應(yīng)性的做出調(diào)整。

教學(xué)內(nèi)容的分解自翻轉(zhuǎn)課堂出現(xiàn)就已經(jīng)開始，微課、慕課等就是翻轉(zhuǎn)課堂最初的表現(xiàn)形式，也是教育信息化下的產(chǎn)物，同時又是對知識碎片化的詮釋。對大部分教師而言，將教學(xué)內(nèi)容分解為一個個小的基本知識點并不難，但是分解并不意味著就是翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，要讓分解后的教學(xué)內(nèi)容能真正意義上適應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂，還需要添加一個要素：技術(shù)要素。技術(shù)要素就是需要微資源去呈現(xiàn)這些碎片化的教學(xué)內(nèi)容，支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，這就對教師提出了新的要求和挑戰(zhàn)，教師不僅要能夠從理論上進行知識點的分解，更要能夠借用現(xiàn)代化信息技術(shù)手段將這些分解后的知識點展示和傳遞給學(xué)生。

將教學(xué)內(nèi)容分解進行知識碎片化，解決了移動學(xué)習(xí)，自主學(xué)習(xí)等問題的同時也向教師提出了新的問題，如何進行知識的系統(tǒng)化？翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下的學(xué)習(xí)融合了系統(tǒng)學(xué)習(xí)、碎片式學(xué)習(xí)和零存整取式學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)方式。其中系統(tǒng)學(xué)習(xí)適合基礎(chǔ)性強，或者已經(jīng)被高度結(jié)構(gòu)化的學(xué)科知識內(nèi)容，是傳統(tǒng)的學(xué)科導(dǎo)向型系統(tǒng)學(xué)習(xí)；碎片式學(xué)習(xí)的指導(dǎo)理論是西蒙斯的關(guān)聯(lián)主義，要求教師知識碎片化時是就一個問題進行系統(tǒng)化分解，在各個知識點之間建立連接點從而形成一個知識網(wǎng)絡(luò)；零存整取式學(xué)習(xí)是個人導(dǎo)向的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，它以新建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，要求學(xué)習(xí)者對同一主題的知識內(nèi)容進行不斷的、碎片式的重構(gòu)，最終實現(xiàn)知識創(chuàng)新[4]。由此可見，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，教師應(yīng)該掌握各種不同的學(xué)習(xí)方法才能有針對性的對不同教學(xué)內(nèi)容進行分解和重組。

2.3教學(xué)設(shè)計的解構(gòu)與重組

要確保翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實施的有效性，就要對教學(xué)諸要素有序安排，確定合適的教學(xué)方案的設(shè)想和計劃，即進行合理的教學(xué)設(shè)計。

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下的教學(xué)設(shè)計可以根據(jù)教學(xué)過程進行解構(gòu)。課前部分的教學(xué)設(shè)計，教師應(yīng)該把握靈活性、自主性，以掌握基礎(chǔ)知識為教學(xué)目標，根據(jù)此部分的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計短小精悍、生動有趣的微視頻、圖片、經(jīng)典案例等碎片化學(xué)習(xí)資源來激發(fā)這個部分學(xué)生的自主學(xué)習(xí)；課中部分的教學(xué)設(shè)計，要求教師把握統(tǒng)一整合，融會貫通的學(xué)習(xí)特征，教師要精心設(shè)計課堂活動，在課堂中敏感地意識到多數(shù)學(xué)生的困惑，及時形成解決方案并給予引導(dǎo)，還要具備較強的課堂討論組織技巧和引導(dǎo)能力，從而有效地組織課中教學(xué)；課后部分的教學(xué)設(shè)計，以提升學(xué)生綜合能力為目標，要求教師進行教學(xué)設(shè)計時把握差異化、個性化特征，設(shè)計準備不同的教學(xué)資源輔助學(xué)生個性化發(fā)展。

教學(xué)設(shè)計本就是根據(jù)課程要求和教學(xué)對象的特點實施的， 因此，要確保翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下教學(xué)過程的順利實施，就要將課前、課中和課后各部分的教學(xué)設(shè)計合理銜接，有效組合起來。例如：教學(xué)目標既要體現(xiàn)各部分獨立的學(xué)習(xí)目標，又要層層遞進，形成最終的知識體系目標；碎片化教學(xué)資源既可以各獨立使用，解決單個的知識點問題，又可以通過教師的靈活組合變通性的解決更加復(fù)雜的問題。

3結(jié)束語

作為一種新興的教育教學(xué)模式，發(fā)展至今，翻轉(zhuǎn)課堂已經(jīng)由最初的只關(guān)注教學(xué)手段轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注教學(xué)活動的全過程；已經(jīng)由關(guān)注單一學(xué)習(xí)行為轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注富含教師、學(xué)生、內(nèi)容、媒體、環(huán)境等多因素的復(fù)雜教育行為[5]。無論是教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，教學(xué)手段的信息化還是教學(xué)方法的多元化，翻轉(zhuǎn)課堂的這種轉(zhuǎn)變?yōu)閺V大教育工作者提出了新的挑戰(zhàn)。

參考文獻

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[2]何克抗.建構(gòu)主義——革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)[J].電化教育研究,1997，(3)：3-6.

[3]李玉平.視頻微課程目錄[DB/OL],[2012-02-11].

[4]王竹立.微課勿重走“課內(nèi)整合”老路：對微課應(yīng)用的再思考[J].遠程教育雜志,2014，(5)：36-42.

[5]王竹立.零存整取:網(wǎng)絡(luò)時代的學(xué)習(xí)策略[J].遠程教育雜志,2013，(3)：38-44.

(責(zé)任編輯：李文英)

Further Contemplation on Decomposition and Reconstruction of Flipped Classroom

Guo Xiulan

(Guangzhou Institute of Technology， Guangzhou 510075, Guangdong)

Abstract:Compared with traditional learning model, learning approaches tend to be random, mobile and flexible in the era of educational informationization. Being a product of this trend, flipped classroom can mainly be implemented by means of mini-course and massive open online course. This paper analyses some mistakes of recognition and measures on flipped classroom, thus it is suggested that only by deeply decomposing and reconstructing teaching activities can we understand the essence of flipped classroom.

Key words:flipped classroom; decomposition; reconstruction

中圖分類號：H319.1

文獻標識碼：A

文章編號：1671-3524(2016)01-0089-03

作者簡介：郭秀蘭(1980～)，女，碩士，講師.E-mail：gxlsxx2000@163.com

收稿日期：2015-12-14