康志峰

(復(fù)旦大學 外國語言文學學院，上海 200433)

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元情緒維度下學生譯員IMEs研究理論構(gòu)想

康志峰

(復(fù)旦大學 外國語言文學學院，上海 200433)

隨著EI研究的不斷深入，在認知心理和腦科學研究領(lǐng)域以元認知和元意識為依據(jù)的元情緒理論也逐漸受到研究者的重視, 出現(xiàn)了不少元情緒與其他領(lǐng)域交叉學科的研究, 但是對元情緒與口譯關(guān)系的研究至今尚未涉獵。元情緒作為EI的核心，是學生譯員不可或缺的能力，是做好口譯的必要條件。本研究采用理論研究法對學生譯員口譯行為的元情緒做了系統(tǒng)考察研究。隨之對學生譯員口譯元情緒(IMEs)研究的理論基礎(chǔ)、口譯元情緒的理論建構(gòu)、口譯元情緒的研究范疇以及口譯元情緒的研究展望做了較為詳盡的詮釋。本研究對口譯元情緒概念的正式提出將會受到該領(lǐng)域研究者的關(guān)注?？谧g元情緒對學生譯員的口譯行為影響頗深，積極的口譯元情緒對其口譯元情緒管理具有良好效應(yīng)，能夠提高口譯效果。

學生譯員；口譯行為；EI；口譯元情緒；展望

1．口譯元情緒(IMEs)研究的理論基礎(chǔ)

1.1 從EI到元情緒

EI(emotional intelligence，以下稱EI)即情緒智力，這一概念于1990年由美國新罕布什爾大學的Mayer和耶魯大學的Salovey提出，指“個體監(jiān)控自己及他人的情緒和情感，并識別、利用這些信息指導自己的思想和行為的能力”(Mayer, DiPaolo & Salovey，1990:772)?；诙嘣悄芾碚?肖友群，曾小榮，肖嵐，2015)和英漢翻譯的差異性，EI也被某些學者譯作情感智力(盧家楣， 2005：1246)。本研究認為，“情緒”與“情感”雖相似，卻相異，內(nèi)含異化語義成分。從認知神經(jīng)科學的視角，“情緒”之表達更為貼切。隨著Goleman《情緒智力》一書的問世(周炎根，張鵬程，盧家楣， 2014：15)，近年來在認知心理研究領(lǐng)域?qū)Α扒榫w”或“情感”，尤其是對EI的研究日趨深入。隨之，以元認知(meta-cognition)和元意識(meta-consciousness)為依據(jù)的元情緒(meta-emotion)及其理論也逐漸受到研究者的重視, 出現(xiàn)了一些元情緒與其他領(lǐng)域的交叉學科研究，但元情緒與口譯學科的研究至今尚未被提及。因此，脫離語言外殼(胡家英，龐坤， 2015：105)，進行超語言的EI研究，能使學生譯員關(guān)注EI之核心——元情緒，更加出色地完成口譯任務(wù)。

1.2 口譯元情緒的產(chǎn)生

“元”雖屬心理學領(lǐng)域，然可溯源(康志峰，2012：106)于哲學范疇。1956年哲學家Tarski首次用入自我意識的研究中(周炎根，張鵬程，盧家楣，2014：15)。它是指個體對自我的反思或自我證明悖論之思考(Nelson，1996:102)。隨著“元”概念的引入，哲學和心理學界隨即建構(gòu)了元意識、元記憶(meta-memory)以及元認知等概念，同時語言學界、應(yīng)用語言學界以及用于語言應(yīng)用的口譯界也隨即引入了這些概念。

Salovey等以元意識和元認知為理據(jù)，吸收EI研究相關(guān)成果，于1995年提出“元情緒”的概念(周炎根，張鵬程，盧家楣，2014：15)。根據(jù)Salovey以及周炎根等人(2014:15)的解釋，元情緒是一種主體對自我情緒的覺察、體驗和調(diào)控的能力。根據(jù)Extremera (2011:509)和Frewen等人(2012:152)的觀點，元情緒指個體具有良好的情緒調(diào)節(jié)能力，促使自己體保持積極與消極情緒的動態(tài)平衡。學生譯員的口譯行為恰好需要自己的良好情緒調(diào)節(jié)能力。他們在口譯學習、口譯測試以及口譯操作的動態(tài)活動時，需要其自身保持積極與消極情緒的動態(tài)平衡。只有掌握好這一平衡，才能使口譯更為有效。由此可知，元情緒與口譯行為關(guān)系密切，口譯元情緒(interpreting meta-emotions, 簡稱為IMEs)亦應(yīng)運而生。

2 口譯元情緒的理論建構(gòu)

2.1元情緒理論建構(gòu)

在認知心理界，元情緒作為一個新興的研究領(lǐng)域，正在受到研究者的關(guān)注。由于對EI內(nèi)涵和外延的研究受到質(zhì)疑，Salovey等于1995年對元情緒進行了概念界定及其理論建構(gòu)。他們認為元情緒是一種能力，是個體對自身情緒覺知、體驗、評價、描述以及監(jiān)控的能力(周炎根，張鵬程，盧家楣，2014：15)。Gottman等(1996)認為，元認知是以自己的認知為對象，元情緒是以自己的情緒為對象。Mayer和Salovey(1997)將元情緒分為特質(zhì)性和狀態(tài)性。特質(zhì)性元情緒是個體較為穩(wěn)定、持續(xù)、一貫的情緒方式，是個體高情緒智力的核心個體差異(Mayer & Stevens，1994：216)。而狀態(tài)性元情緒是情緒的瞬間變化，具有五種特性：可變性、可控性、清晰性、典型性以及可接受性(周炎根，張鵬程，盧家楣， 2014：27)。也正由于狀態(tài)性元情緒的瞬間變化性，難以衡量出個體EI的高低。Salovey和Mayer以建構(gòu)元情緒理論為基礎(chǔ)，于1995年編制了特質(zhì)元情緒量表(TMMS)來測量EI的核心元情緒。該量表由情緒注意、情緒清晰和情緒復(fù)原三個維度、30個條目組成。他們完成了元情緒理論建構(gòu)和特質(zhì)元情緒量表的編制。

2.2口譯元情緒理論的形成

元情緒是個人整體情智的重要組成部分，學生譯員的元情緒亦是如此。相對而論，元認知是個體認知過程中的自我反省、自我控制與自我調(diào)節(jié)，而元情緒則是個體對自我情緒的覺知、評價、描述與監(jiān)控的能力。因此，元情緒理論建構(gòu)和特質(zhì)元情緒量表的編制成為口譯元情緒理論建構(gòu)之基石。口譯元情緒理論之建構(gòu)不僅是因為學生譯員具有自我反思、自我證明、自我調(diào)整、自我創(chuàng)新之“元”特征，而且具有元意識、元記憶、元認知等功能。這些特征和功能成為建構(gòu)口譯元情緒的基本特質(zhì)。學生譯員個體在口譯行為過程中對自我情緒的覺察、體驗和調(diào)控的能力，被稱之為口譯元情緒。學生譯員的口譯元情緒應(yīng)該具有良好的情緒覺知、情緒體驗、情緒評價、情緒描述、情緒檢測、情緒回溯、情緒控制以及情緒調(diào)節(jié)能力，促使學生譯員的口譯行為保持積極與消極情緒的動態(tài)平衡。學生譯員的口譯行為如口譯學習、口譯測試以及口譯操作的動態(tài)行為活動，需要自身良好情緒的調(diào)節(jié)能力，需要自身在口譯行為活動中保持積極與消極情緒的動態(tài)平衡?？谧g元情緒能力強的學生譯員較易進入自己的內(nèi)心世界，分辨自己的各種心態(tài)，且能有效地運用其元情緒能力監(jiān)測、調(diào)控、指導自己情緒和口譯行為，使自己具有更好的口譯效應(yīng)。

2.3元情緒對口譯的效應(yīng)

本研究實驗發(fā)現(xiàn)：學生譯員口譯行為的元情緒能力越強，其口譯效果越好，甚至會增效口譯；相反，學生譯員口譯行為的元情緒能力越差，尤其是出現(xiàn)狀態(tài)性元情緒的學生譯員在期末口譯測試中口譯效果不佳。為此，掌握口譯元情緒理論，系統(tǒng)考察并詳盡研究學生譯員口譯行為的元情緒能力，揭示元情緒的特點和規(guī)律，為學生譯員的口譯學習、口譯訓練、口譯測試以及口譯操作提供理論依據(jù)，有助于學生譯員管理自我情緒，增強口譯效果。

3 口譯元情緒研究的范疇

口譯元情緒研究的范疇很廣，一般包含口譯元情緒管理(interpreting meta-emotional managements, IMEM)、口譯元情緒智力(interpreting meta-emotional intelligence, IMEI)、口譯元情緒商(interpreting meta-emotional quota)、口譯元情緒評價(interpreting meta-emotional assessments, IMEA)、口譯元情緒調(diào)節(jié)(interpreting meta-emotional adjustments, IMEA)等。

3.1口譯元情緒管理

要實現(xiàn)增效口譯，需要學生譯員增強元情緒的能力，實施口譯元情緒管理策略(Meta-Emotion Management Strategy)。為更好地實施這一策略，增效口譯，學生譯員需了解情緒，進行情緒聚焦、情緒覺察、情緒辨識，實施情緒、元情緒以及口譯元情緒的實效管理。

情緒乃個體對外界刺激的主觀意識體驗和感受，意識是情緒體驗的必要條件，具有心理和生理反應(yīng)特征。感受為內(nèi)隱，我們無法觀測；行為即外顯，我們可以判斷。情緒的行為表象為喜、怒、憂、思、悲、恐、驚7種。個體行為表象越強烈，其情緒越強，如喜會手舞足蹈，怒會咬牙切齒，哀會傷心落淚，樂會哈哈大笑等。因此，情緒對學生譯員的口譯成功與否不僅具有可能性，而且有著必然性，故而不可小視。由情緒引發(fā)的行為及其后果有好壞之分，然情緒本身無好壞之說，一般只分為積極情緒(positive emotion)和消極情緒(negative emotion)。情緒可生，而不可滅，但可疏導、管理及控制，此為情緒管理之基本范疇。

情緒管理(Emotion Management)一詞最早由Goleman在其《情緒智力》一書中提及，是指個體和群體對自身和他人情緒的認知、協(xié)調(diào)、疏導、互動和控制，培養(yǎng)其情緒智力和駕馭情緒的能力，確保良好的情態(tài)、良好的管理效能。情緒管理可以定義為對個體和群體的情緒感知、控制、調(diào)節(jié)的過程，其核心是人本原理。為此，學生譯員個體和班級整體均應(yīng)具備良好的情緒管理能力。

元情緒管理乃自我情緒的管理，指善于掌握自我，善于調(diào)節(jié)自我，善于舒緩緊張，善于調(diào)解矛盾，以樂觀的態(tài)度、幽默的情趣面對生活。元情緒的管理并非自我消除或壓制情緒，而是自己在覺察情緒后，調(diào)整情緒的表達方式。不少心理學家認為情緒調(diào)節(jié)是個體管理和改變自己情緒的過程。個體可以采用一定的策略和機制，使情緒在生理活動、個體體驗、行為活動等方面具有一定的變化。情緒本身并不重要，而情緒的合理表達才重要。

口譯元情緒管理是指在各種口譯行為中，如口譯學習、口譯實訓、口譯測試中，譯員個體，尤其學生譯員可以用正確的方式探索自己的情緒，調(diào)整自己的情緒，理解自己的情緒，控制自己的情緒，放松自己的情緒，指導自己的情緒，使自己具有良好的口譯行為。只有進行有效的口譯元情緒管理，才能進行有效口譯，乃至增效口譯。

由此觀之，情緒、情緒管理、元情緒管理，尤其是口譯元情緒管理對口譯行為，尤其是有效口譯，甚至增效口譯意義重大。

3.2口譯元情緒管理策略

3.2.1口譯元情緒管理能力

(1)口譯元情緒覺察力

口譯元情緒覺察力是指學生譯員在口譯行為過程中了解自己的內(nèi)心想法、心理傾向以及直覺能力。即當學生譯員的某種情緒剛凸現(xiàn)時自己便能察覺，此為EI的核心能力。因為行為個體所具備能夠監(jiān)控元情緒的能力和對元情緒狀態(tài)嬗變的直覺能力，乃自我理解和心理領(lǐng)悟力的基礎(chǔ)。鑒于此，如果個體不具有這種對元情緒的覺察能力，或?qū)υ榫w感受未獲認知，對元情緒聽之任之，往往會為自己口譯任務(wù)的完成帶來負面效果(康志峰，2016:12-20)。因此，學生譯員對其口譯行為應(yīng)具備監(jiān)控元情緒的能力，同時應(yīng)具有對元情緒嬗變狀態(tài)的直覺能力，這樣才能對自己的口譯行為能夠適時地自我理解和自我感悟；相反，如果不具備這種對元情緒的覺察能力，或?qū)υ榫w感受不能準確認知，將為自己的口譯任務(wù)完成帶來負面效果。

(2)口譯元情緒調(diào)控力

元情緒調(diào)控力是指學生譯員在口譯行為過程中控制元情緒活動、調(diào)整和抑制情緒沖動的能力。是學生譯員以情緒狀態(tài)的自我覺知為基礎(chǔ)，有效地擺脫因個體自身或外界環(huán)境而產(chǎn)生的高焦慮(康志峰，2013:76-81)、極度悲哀、過分沮喪、過度激動、無端指責等能力，抑制因為失敗或不順利而產(chǎn)生消極情緒的能力。元情緒控制力的高低，會影響學生譯員的口譯行為、口譯操作及其口譯任務(wù)的完成。當學生譯員的元情緒調(diào)控力低，往往會使自己處于痛苦的情緒漩渦；相反，當他們的元情緒調(diào)控力高，往往會使自己從情感的漩渦中走出，使自己的情緒得以控制并迅速調(diào)整，從而很快擺脫情緒困境，而重整旗鼓。

(3)口譯元情緒激發(fā)力

元情緒激發(fā)力是指學生譯員引導、推動并激發(fā)自己去達到預(yù)定目標情緒傾向的能力，亦即自我指導的能力。它是要求學生譯員個體為完成其口譯任務(wù)而調(diào)動、指揮自己情緒，使自己的情緒服從于口譯目標任務(wù)的能力。學生譯員個體要想達到成功的口譯行為目標，就需集中注意力，進行自我調(diào)節(jié)、自我控制、自我激勵，發(fā)揮潛能，避免情緒沖動。

3.2.2口譯元情緒管理方法

(1)口譯元情緒心理暗示法

心理暗示是個體通過語言、形象、想象等方式，對自身施加影響的心理過程。心理暗示法由法國庫埃于1920年提出，他被稱為“自我暗示之父”，他的名言“我每天在各方面都變得越來越好”(埃米爾·庫埃，1920；衛(wèi)青，2012)流傳至今。此概念最初分積極自我暗示和消極自我暗示。積極自我暗示對個體的意志和心理產(chǎn)生影響，令人心情愉悅、情緒樂觀、自信增強。此為心理學上所講的“皮格馬利翁效應(yīng)”，也稱期望效應(yīng)。相反，消極的自我暗示會強化個體性格弱點，喚醒自卑、怯懦、嫉妒等負面情緒。由此可見，口譯元情緒心理暗示法是學生譯員在口譯考試或現(xiàn)場操作時可以利用心理暗示如“冷靜”“制怒”“鎮(zhèn)定”等來調(diào)適和放松心理的緊張情緒。口譯行為實踐證明，口譯情緒心理暗示法對學生譯員的不良情緒和行為有奇妙的影響和調(diào)控作用，既可以松弛過分緊張的情緒，又可激勵自己。

(2)口譯元情緒注意力轉(zhuǎn)移法

學生譯員可把注意力從引起不良情緒反應(yīng)的刺激情境轉(zhuǎn)移到其他事物上去或從事其他活動。此法是當學生譯員個體出現(xiàn)口譯行為情緒不佳時，把注意力轉(zhuǎn)移到使自己感興趣的事或物上去，有助于學生譯員在混亂的情緒中平靜下來，或在活動中找到新的樂趣。學生譯員轉(zhuǎn)移注意力，如想象近期發(fā)生的趣事、樂事、笑話或即將參加某項愉快的活動，調(diào)整元情緒，使之情緒好轉(zhuǎn)，順利完成口譯任務(wù)。

(3)口譯元情緒調(diào)解法

由于元情緒的發(fā)生既有個體主觀因素如自己內(nèi)心憂愁、焦慮、緊張等，又有外在客觀因素如場景效果不佳、家人生病、領(lǐng)導批評、工作不順等。個體需要對此做出自我內(nèi)心調(diào)節(jié)，強迫自己冷靜、沉著、平和，甚至有時可以深呼吸。學生譯員可以對源發(fā)于自己內(nèi)心的憂愁、焦慮、緊張等不良行為進行適度的自我調(diào)節(jié)、自我克制，以平靜的情緒對待各種口譯行為。對于外部環(huán)境如口譯教室或同傳教室吵鬧、音響設(shè)備效果不佳、源語聲音不清等造成的元情緒問題，既可以通過實地現(xiàn)場解決，又可以自我情緒調(diào)控解決。

(4)口譯元情緒安慰法

指學生譯員個體在完成自己口譯行為任務(wù)的過程中遇有挫折或失敗時，可以找到一種合乎內(nèi)心需要的理由來對自己的不佳情緒進行說明或辯解，以避免精神上的痛苦或不安，如用“勝敗乃兵家常事”“禍福相依”“塞翁失馬，焉知非?！钡仍~語來安慰自己的內(nèi)心，往往可以擺脫煩惱，緩解矛盾，消除顧慮、抑郁、失望情緒，達到情緒穩(wěn)定，自我激勵，順利完成口譯任務(wù)之目的。

(5)口譯元情緒升華法

元情緒升華是學生譯員對消極情緒的一種高水平的宣泄，是將消極情緒引導到對口譯行為任務(wù)完成有利的方向去。如某學生譯員因失戀而痛苦萬分，但他沒有因此而消沉，而是把注意力轉(zhuǎn)移到口譯學習和口譯訓練中，從而證明自己的口譯能力。

老師按照口譯元情緒管理方法對學生譯員的元情緒進行情緒管理往往可以奏效，按照理性思維和行動的情緒療法，會讓學生精神愉悅，排解情緒困擾。

4 口譯元情緒研究展望

4.1理論研究展望

隨著本研究對口譯元情緒研究概念的提出，其理論研究從EI到元情緒不斷深化，邁向成熟。學者不僅從EI內(nèi)涵的視角展開能力論研究，而且從特質(zhì)論的層面深入解析，同時還從混合論的維度全面探究。因此，口譯元情緒研究從現(xiàn)在起步，向能力論、特質(zhì)論以及混合論的多元化生態(tài)研究發(fā)展，將形成口譯元情緒研究的綜合理論體系。

4.2實證研究展望

口譯元情緒理論研究力度的加大以及EI主流理論研究體系的形成、元情緒對口譯行為的實證研究，尤其是口譯神經(jīng)科學和腦認知科學的實證研究將會越來越多。這一研究開發(fā)凸顯科學價值，有利于口譯行為操作，具有可持續(xù)研究之前景。

4.3 應(yīng)用研究展望

隨著口譯元情緒理論研究的起步以及日后實證研究的深入，口譯元情緒理論研究將向縱深發(fā)展，此為縱向研究趨勢，與此同時，該理論研究將向更廣泛的口譯應(yīng)用領(lǐng)域輻射，此為未來口譯元情緒應(yīng)用研究的橫向趨勢。

4.4研究缺陷

雖然本研究從EI到口譯元情緒做了理論探析，嘗試建構(gòu)口譯元情緒理論，在口譯元情緒研究的范疇中研究了口譯元情緒管理，但其他范疇尚待縱深研究。

5 結(jié)語

口譯元情緒對譯員，尤其是學生譯員的口譯行為影響頗深。實施有效、積極的元情緒管理能提高口譯效果。因此，口譯元情緒研究對譯員尤其是學生譯員的口譯行為具有一定的參考價值和啟示作用。

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責任編校：朱曉云

Theory Construction: Student Interpreters’IMEs Study in the Dimension of Meta-Emotion

KANGZhifeng

With the deepening of EI study, the theories of meta-emotion based upon meta-cognition and meta-consciousness have gradually been paid attention by the researchers in the field of cognitive psychology and brain science study. Nevertheless, the study on the relationship between meta-emotion and interpreting has not been found yet till now. To student interpreters, meta-emotions as a core of EI is a kind of indispensable ability and prerequisite to do interpreting well. This study, in the ways of theoretical research, has done the systematic research to student interpreters’ behaviors of interpreting. This study, thereafter, elaborates the theoretical bases of student interpreters’ interpreting meta-emotions (IMEs), the theoretical construction of them, the research domain of them and the research prospect of them. The concept of interpreting meta-emotions being formally posed by this study will catch the researchers’ attention in this research field. Interpreting meta-emotions impact strongly on student interpreters’ behaviors of interpreting, and further, positive interpreting meta-emotions have good effects on their managements of interpreting meta-emotions, which can bring their effectiveness and synergism of interpreting.

student interpreter; interpreting behavior; EI; IMEs (interpreting meta-emotions); prospect

H315.9

A

1674-6414(2016)05-0107-05

2016-07-14

國家社會科學基金項目“基于ERP的中國高校學生口譯增效策略研究”(15BYY011)的階段性成果

康志峰，復(fù)旦大學外國語言文學學院教授，博士，碩士生導師，主要從事口譯理論與實踐(口譯學、口譯認知心理學)、翻譯學、應(yīng)用語言學研究。