趙龍武 李 毅

(哈爾濱工業(yè)大學(xué)，哈爾濱 150001；哈爾濱理工大學(xué)， 哈爾濱 150080)

不同復(fù)雜閱讀任務(wù)中英語詞匯附帶習(xí)得效果研究*

趙龍武 李 毅

(哈爾濱工業(yè)大學(xué)，哈爾濱 150001；哈爾濱理工大學(xué)， 哈爾濱 150080)

本研究探討不同復(fù)雜閱讀任務(wù)類型對(duì)詞匯附帶習(xí)得效果的影響。比較與分析兩輪4組復(fù)雜閱讀任務(wù)完成前后的詞匯前期及詞匯后期測(cè)試結(jié)果，對(duì)比研究閱讀基礎(chǔ)上的問答任務(wù)、寫作任務(wù)、翻譯任務(wù)及目標(biāo)詞匯接觸次數(shù)最大化任務(wù)的詞匯附帶習(xí)得效果；通過對(duì)教師與學(xué)生進(jìn)行訪談，深入了解講授或?qū)W習(xí)效果, 結(jié)果表明：被試者對(duì)閱讀基礎(chǔ)上的翻譯任務(wù)較為熟悉；被試者對(duì)目標(biāo)詞匯接觸次數(shù)最大化任務(wù)投入方式尚需鼓勵(lì)。

閱讀任務(wù)；詞匯附帶習(xí)得；效果

1 引言

Krashen(1989)率先提出：語言學(xué)習(xí)者通過附帶習(xí)得策略可以對(duì)所要掌握的詞匯達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果。根據(jù)該理論，詞匯習(xí)得最好的策略是通過語境或上下文，閱讀時(shí)對(duì)陌生的詞義進(jìn)行猜測(cè)，通過此策略，可附帶性地掌握所接觸過的詞匯。一些學(xué)者對(duì)該理論給予充分肯定(Day et al. 1991)。Nation的研究表明，通過語境及上下文對(duì)陌生詞匯的確切含義進(jìn)行猜測(cè)“無疑是最重要的詞匯學(xué)習(xí)策略”(Nation 1990:130)。經(jīng)過多年研究，語言學(xué)家的詞匯附帶習(xí)得研究表明，最重要的詞匯學(xué)習(xí)策略之一是通過上下文語境猜測(cè)生詞詞義，從而逐步達(dá)到較為理想的詞匯附帶習(xí)得效果?？梢?，詞匯教學(xué)不僅應(yīng)該包括刻意學(xué)習(xí)及明確講解因素，而且要把目標(biāo)詞匯出現(xiàn)次數(shù)最大化及附帶學(xué)習(xí)因素考慮在內(nèi)(Schmitt 2008:329)。本文探討大學(xué)英語詞匯附帶習(xí)得過程可能涉及的兩種常見情況：附帶學(xué)習(xí)因素及目標(biāo)詞匯出現(xiàn)次數(shù)最大化。

2 研究背景及研究問題

2.1研究背景

本文涉及的詞匯附帶習(xí)得包括兩個(gè)方面：第一，詞匯附帶習(xí)得研究“詞匯學(xué)習(xí)作為任何活動(dòng)的附帶產(chǎn)物，而該活動(dòng)的目的——詞匯學(xué)習(xí)，并未明確提及”(Laufer, Hulstijn 2001:554)。前提是：首先，被試者的主要注意力并沒有集中在詞匯學(xué)習(xí)方面；其次，被試者重點(diǎn)關(guān)注如何盡快完成具體任務(wù)所要求的指定工作。因此，每組的任務(wù)指令明確告訴被試者將要完成的任務(wù)，但事先并不告訴被試者所將要進(jìn)行的詞匯測(cè)試。第二，目標(biāo)詞匯在不同語境或上下文中的反復(fù)出現(xiàn)。

2.2 研究問題

本文主要探討的兩個(gè)問題是：(1)不同任務(wù)類型是否對(duì)不同任務(wù)組被試者的詞匯附帶習(xí)得效果產(chǎn)生影響；(2)對(duì)不同任務(wù)組被試的詞匯附帶習(xí)得效果產(chǎn)生最大影響的任務(wù)類型是什么。針對(duì)以上的兩個(gè)問題提出：零假設(shè)1：不同任務(wù)組學(xué)生的詞匯附帶習(xí)得效果不會(huì)因?yàn)槿蝿?wù)類型的不同而對(duì)其產(chǎn)生任何影響；零假設(shè)2：不同任務(wù)組學(xué)生的詞匯附帶習(xí)得效果不會(huì)因?yàn)槿蝿?wù)類型的不同而有所差異。

3 研究概況

3.1 被試者

參加本實(shí)驗(yàn)的被試者來自東北某大學(xué)二年級(jí)非英語專業(yè)的本科生，共由10個(gè)完整班構(gòu)成。參加實(shí)驗(yàn)時(shí)，絕大多數(shù)被試者都已經(jīng)通過大學(xué)英語四級(jí)考試，當(dāng)時(shí)所選的課程屬于大學(xué)英語拓展課。這10個(gè)班的被試者都回答英語詞匯學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷，此外，其中8個(gè)班的被試者還分別參加分兩輪進(jìn)行的詞匯知識(shí)測(cè)試。這些被試者已經(jīng)達(dá)到詞匯附帶習(xí)得所需的臨界詞匯量，即已經(jīng)掌握3，000個(gè)詞組或5，000個(gè)單詞。

3.2 研究工具

在英語詞匯知識(shí)測(cè)試領(lǐng)域，有關(guān)英語詞匯知識(shí)廣度與英語詞匯知識(shí)深度的測(cè)試發(fā)展并不平衡，后者的發(fā)展遠(yuǎn)不及前者。Paribakht和Wesche(1997：181)研究的詞匯知識(shí)量表(VKS:Vocabulary Knowledge Scale)使這一現(xiàn)象得到改觀。在詞匯知識(shí)量表中，Paribakht和Wesche(1997)設(shè)計(jì)出一個(gè)能夠測(cè)試詞匯知識(shí)理解深度的書面程序。Paribakht和Wesche將其應(yīng)用在他們的詞匯附帶習(xí)得研究過程中。該量表有兩個(gè)體系，其一是為得到被試者的真實(shí)答案而設(shè)計(jì)，其二是為評(píng)閱已獲答案參照的評(píng)分體系(趙龍武 2013：70)。

1993年該量表首次面世時(shí)，就受到高度認(rèn)可并被廣泛應(yīng)用。在一個(gè)學(xué)期把英語作為第二語言的英語教學(xué)過程中，Paribakht和Wesche在他們的研究中注意到：詞匯知識(shí)量表對(duì)目標(biāo)詞匯的習(xí)得程度非常靈敏。這兩位學(xué)者在1996年又再次對(duì)該測(cè)試在詞匯附帶習(xí)得研究過程中的信度與效度進(jìn)行證明(羅哲怡 2011:288)。林盛(2006：240)使用統(tǒng)計(jì)產(chǎn)品與服務(wù)解決方案軟件研究?jī)煞N詞匯測(cè)試方式，這兩種詞匯測(cè)試方法是選擇題及由詞匯知識(shí)量表發(fā)展而來的VKST，其結(jié)論是：VKST效度更高、更適合課堂測(cè)試。因?yàn)樵~匯測(cè)試結(jié)果只能由人工閱卷，這就在很大程度上限制此量表的應(yīng)用范圍。不管怎樣，在對(duì)詞匯知識(shí)深度進(jìn)行測(cè)試評(píng)估方面，詞匯知識(shí)量表為研究者工作者提供最佳選擇。Read(2000)發(fā)表類似觀點(diǎn)，認(rèn)為該量表不僅本身就是一項(xiàng)測(cè)試，而且可以憑借一種特殊的方式來衡量詞匯知識(shí)的質(zhì)量。

3.3 研究過程

本研究共有5位非英語專業(yè)大學(xué)英語教師參與，涉及2個(gè)翻譯班、2個(gè)寫作班、2個(gè)閱讀班及4個(gè)詞匯班共292名非英語專業(yè)大學(xué)英語二年級(jí)學(xué)生被試者。

使用Paribakht和Wesche(1997)的詞匯知識(shí)量表(VKS)測(cè)試被試者的目標(biāo)詞匯知識(shí)。經(jīng)過兩周的間隔，被試者完成第二輪測(cè)試。每輪測(cè)試都要求被試人員在詞匯前期及詞匯后期測(cè)試中對(duì)給定的一系列詞匯的熟悉度進(jìn)行評(píng)估，詞匯前期測(cè)試用1至5對(duì)熟悉度進(jìn)行標(biāo)識(shí)，詞匯后期測(cè)試用1至4進(jìn)行標(biāo)識(shí)。最初一級(jí)的含義是被試者對(duì)此詞毫無任何概念；次級(jí)的含義是被試者了解詞形，但并不知曉具體含義。以上兩個(gè)級(jí)別的信息需要被試者認(rèn)真對(duì)待、誠實(shí)作答；接下來，被試者需要對(duì)后3個(gè)級(jí)別的信息提供證據(jù)，保證答案的真實(shí)性。

在詞義確認(rèn)程度方面存在的差別主要集中在第三級(jí)別及第四級(jí)別之間。這種差異涉及被試者的判斷因素，通過同義詞或?qū)Φ确g手段，被試者可以展示他們對(duì)該詞的理解程度。該詞匯知識(shí)量表的前4項(xiàng)考查接受性詞匯知識(shí)，即被試者對(duì)此詞具體含義的認(rèn)識(shí)；而最后一項(xiàng)，考查產(chǎn)出性詞匯知識(shí)，被試者對(duì)此詞在語法或搭配方面的掌控能力。此量表體現(xiàn)被試者對(duì)某個(gè)詞匯從生詞到能熟練應(yīng)用該詞的漸進(jìn)性發(fā)展過程。根據(jù)量表中所提供的5個(gè)級(jí)別，被試者可將其所具有的接受性詞匯知識(shí)或產(chǎn)出性詞匯知識(shí)加以確認(rèn)并作出標(biāo)識(shí)。

實(shí)驗(yàn)所用29個(gè)單詞出自《英語詞匯提高》(Nist, Mohr 2006)。第一輪詞匯組所用材料取自《英語詞匯提高》第十一章60-63頁，從該章應(yīng)學(xué)詞匯里選出9個(gè)單詞，另5個(gè)單詞選自最后篇章練習(xí)。第二輪詞匯組所用材料取自英語詞匯提高第十三章80-83頁，從該章應(yīng)學(xué)詞匯里選出10個(gè)單詞，另5個(gè)單詞是從本章節(jié)的最后篇章練習(xí)里選出來的。兩輪后期詞匯測(cè)試中的單詞順序有所不同，目的是掩蓋其與前期詞匯測(cè)試中所用單詞的相似性。詞匯知識(shí)量表的指令已被翻譯成漢語。

先對(duì)參加首輪測(cè)試的250名學(xué)生進(jìn)行5分鐘詞匯前期測(cè)試，選用《英語詞匯提高》第十一章的詞匯，然后完成10分鐘的具體任務(wù)。該任務(wù)因任務(wù)組不同而有所差異，最后要完成5分鐘詞匯后期測(cè)試。該部分詞匯與前期詞匯測(cè)試內(nèi)容相同，只是順序有所調(diào)整。兩周之后，參加首輪測(cè)試的人員進(jìn)入第二輪階段測(cè)試，重復(fù)上一輪測(cè)試過程，所用詞匯取自《英語詞匯提高》第十三章。上述方法，使衡量不同任務(wù)投入方式對(duì)詞匯附帶習(xí)得效果的影響具有可操作性。4個(gè)任務(wù)組包括2個(gè)詞匯任務(wù)(班)組、2個(gè)閱讀任務(wù)(班)組、2個(gè)翻譯任務(wù)(班)組及2個(gè)寫作任務(wù)(班)組。

首輪測(cè)試中詞匯任務(wù)組的任務(wù)是按照《英語詞匯提高》第十一章的要求完成練習(xí)，此部分練習(xí)是對(duì)前期詞匯測(cè)試中的9個(gè)單詞進(jìn)行反復(fù)練習(xí)。首輪測(cè)試中閱讀任務(wù)組的任務(wù)是先對(duì)《英語詞匯提高》第十一章的最后篇章進(jìn)行閱讀，然后回答5個(gè)問題，作答時(shí)須要使用前期詞匯測(cè)試中的單詞。首輪測(cè)試中寫作任務(wù)組的任務(wù)是：先閱讀第十一章的最后篇章，然后寫出150個(gè)單詞左右的概要，作答時(shí)須要使用前期詞匯測(cè)試中的9個(gè)單詞。首輪測(cè)試中翻譯任務(wù)組的任務(wù)是：先閱讀第十一章的最后篇章，然后把5個(gè)英語句子翻譯成漢語，作答時(shí)須要對(duì)前期詞匯測(cè)試中的9個(gè)單詞有所掌握。

第二輪測(cè)試中詞匯任務(wù)組的任務(wù)是按照《英語詞匯提高》第十三章的要求完成練習(xí)，對(duì)前期詞匯測(cè)試中的10個(gè)單詞進(jìn)行反復(fù)練習(xí)。第二輪測(cè)試中閱讀任務(wù)組的任務(wù)是閱讀第十三章的最后篇章，然后回答5個(gè)問題，作答時(shí)須要使用前期詞匯測(cè)試中涉及的10個(gè)單詞。第二輪測(cè)試中寫作任務(wù)組的任務(wù)是閱讀第十三章的最后篇章，然后寫出150個(gè)單詞左右的概要，作答時(shí)須要使用前期詞匯測(cè)試中所涉及的10個(gè)單詞。第二輪測(cè)試中翻譯任務(wù)組的任務(wù)是閱讀第十三章的最后篇章，然后把5個(gè)英語句子翻譯成漢語，作答時(shí)需要掌握前期詞匯測(cè)試中的10個(gè)單詞。

所有測(cè)試完成后，要復(fù)核每份詞匯前測(cè)試卷的有效性。如果任何被試者對(duì)該詞匯前測(cè)試卷中的2個(gè)或2個(gè)以上詞匯的熟悉度達(dá)到3分或更高程度，那么該被試者的詞匯前測(cè)試卷將被排除在外，因?yàn)楸狙芯可婕暗脑~匯有限，被試者對(duì)詞匯前測(cè)試卷掌握得越好，準(zhǔn)確衡量被試者在詞匯方面的進(jìn)展就越難。在所有余下有效的前測(cè)試卷中，選出4個(gè)任務(wù)組中每組獲得最低分?jǐn)?shù)的40份詞匯前測(cè)試卷，共160份，進(jìn)行詳細(xì)分析。同時(shí)，要復(fù)核每份詞匯后測(cè)試卷的有效性，只有被試詞匯前測(cè)試卷有效時(shí)，該后測(cè)試卷才能參與接下來的分析。

通過SPSS分析和對(duì)比4組詞匯前期測(cè)試及相應(yīng)的詞匯后期測(cè)試結(jié)果。最后，對(duì)5位老師及10名學(xué)生進(jìn)行采訪，以便更好地分析教與學(xué)帶來的詞匯附帶習(xí)得效果。

4 研究結(jié)果

雖然詞匯前期測(cè)試結(jié)果均無顯著差異，但是各自任務(wù)組的后期詞匯測(cè)試結(jié)果都會(huì)出現(xiàn)彼此不同的差異。而最令人信服的結(jié)果是關(guān)于詞匯前測(cè)1、2與詞匯后測(cè)1、2得出的研究成果，原因是此項(xiàng)研究在本實(shí)驗(yàn)中全方位地觸及多個(gè)研究側(cè)面(趙龍武 2013：105-108)，包括前期詞匯測(cè)試1、后期詞匯測(cè)試1、前期詞匯測(cè)試2與后期詞匯測(cè)試2。對(duì)于被試者及非英語專業(yè)大學(xué)英語教師的個(gè)人訪談均顯示：閱讀基礎(chǔ)上的翻譯任務(wù)是被試者相對(duì)熟知的詞匯附帶習(xí)得策略；目標(biāo)詞匯最大化任務(wù)是被試者亟需特別關(guān)注并付諸實(shí)施的詞匯附帶習(xí)得策略。

5 討論

經(jīng)過對(duì)比分析詞匯前測(cè)1、2及詞匯后測(cè)1、2所得出的結(jié)果，對(duì)零假設(shè)1所得出的結(jié)論如下：不同任務(wù)類型會(huì)影響不同任務(wù)組被試者的詞匯附帶習(xí)得效果，且寫作任務(wù)類型被試者的詞匯附帶習(xí)得效果好于詞匯任務(wù)類型被試者；翻譯任務(wù)類型被試者的詞匯附帶習(xí)得效果好于閱讀任務(wù)類型被試者，即零假設(shè)1不成立。對(duì)零假設(shè)2得出如下結(jié)論：翻譯任務(wù)類型對(duì)不同任務(wù)組被試者的詞匯附帶習(xí)得效果的影響最大，因此零假設(shè)2不成立。

從投入量角度研究得知，閱讀基礎(chǔ)上的問答任務(wù)與目標(biāo)詞匯接觸次數(shù)最大化任務(wù)均屬于輸入任務(wù)類型，而閱讀基礎(chǔ)上的翻譯任務(wù)及寫作任務(wù)均屬于輸出任務(wù)類型，前者與后者涉及的投入量具有顯著不同。被試者通過閱讀基礎(chǔ)上的問答任務(wù)及目標(biāo)詞匯接觸次數(shù)最大化任務(wù)而獲得的詞匯附帶習(xí)得效果，與閱讀基礎(chǔ)上的翻譯任務(wù)及寫作任務(wù)所獲得的詞匯附帶習(xí)得效果相比，具有顯著差異——前者明顯遜色于后者，原因在于前者涉及的投入量不及后者。投入量假說表明，對(duì)陌生詞匯的加工程度決定對(duì)這些詞匯的記憶效果；只有投入量逐漸加大的情況下，對(duì)陌生詞匯的加工程度才會(huì)越來越深，即對(duì)陌生詞匯的記憶效果也才會(huì)越來越好。

因?yàn)樵陂喿x基礎(chǔ)上的翻譯任務(wù)與寫作任務(wù)指令均使用漢語對(duì)目標(biāo)詞匯進(jìn)行注解，但在目標(biāo)詞匯接觸次數(shù)最大化任務(wù)指令中并沒有此類注釋。在閱讀基礎(chǔ)上的翻譯任務(wù)和寫作任務(wù)中，被試者更易于快速理解并相對(duì)完整地接受所輸入的信息，并在頭腦中產(chǎn)生一種中介語言，最后使其參與到詞匯后期測(cè)試的輸出過程中。還有，通過母語對(duì)英語詞匯進(jìn)行解釋是一種詞匯學(xué)習(xí)策略，也是被試者熟知的詞匯學(xué)習(xí)策略。4種課型前后測(cè)試平均分對(duì)比也對(duì)以上觀點(diǎn)提供有力的支撐(同上：236)。

有待進(jìn)一步探討的是，目標(biāo)詞匯接觸次數(shù)最大化任務(wù)組的目標(biāo)詞匯接觸次數(shù)與其他任務(wù)組的任務(wù)類型之間是否存在可比性。究其實(shí)質(zhì)，目標(biāo)詞匯接觸次數(shù)最大化任務(wù)與其他任務(wù)類型是詞匯附帶習(xí)得過程所可能涉及到的兩種主要情形：目標(biāo)詞匯出現(xiàn)次數(shù)最大化及其他主要的附帶學(xué)習(xí)因素。由于注釋方式不盡相同，本研究并沒有發(fā)現(xiàn)在詞匯附帶習(xí)得效果上目標(biāo)詞匯接觸次數(shù)最大化任務(wù)與其他任務(wù)相比具有明顯的優(yōu)勢(shì)，盡管目標(biāo)詞匯接觸次數(shù)最大化任務(wù)以目標(biāo)詞匯出現(xiàn)次數(shù)見長(zhǎng)。

其次，以上觀點(diǎn)可用Schmidt(2000：19-20)談到的任務(wù)要求與目標(biāo)詞匯關(guān)注程度來加以解釋。一般來說，如果某項(xiàng)任務(wù)對(duì)目標(biāo)詞匯給予更多的關(guān)注，那么被試者對(duì)此類陌生詞匯的記憶就會(huì)得到強(qiáng)化。

再次，在理論層面對(duì)零假設(shè)2進(jìn)行否定的理論有：Krashen的輸入假說及隨意詞匯閱讀理論、Swain的輸出假說及其就寫作對(duì)語言輸出的作用進(jìn)行的研究。閱讀基礎(chǔ)上的問答任務(wù)與目標(biāo)詞匯接觸次數(shù)最大化任務(wù)，本質(zhì)上是某個(gè)信息輸入后，先對(duì)其進(jìn)行信息加工，然后再對(duì)其進(jìn)行信息輸出的過程。Krashen(1989：237-270)認(rèn)為學(xué)會(huì)某一詞匯的最有效方式是借助于可理解的輸入信息，進(jìn)而對(duì)文本進(jìn)行卓有成效的閱讀。對(duì)比之下，閱讀基礎(chǔ)上的寫作任務(wù)及翻譯任務(wù)，實(shí)質(zhì)上均是信息輸出的過程。而Swain(1995：125-144)所闡述的輸出假說更進(jìn)一步闡明輸出對(duì)于語言學(xué)習(xí)的重要性，即輸出比輸入能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者做出更多的智力方面的嘗試，進(jìn)而對(duì)語言處理得更加深化。也就是說，閱讀過程中的語義處理環(huán)節(jié)可以通過輸出環(huán)節(jié)逐步取消，對(duì)語法所進(jìn)行的全方位審視可為精確輸出奠定基礎(chǔ)。交流失敗的風(fēng)險(xiǎn)時(shí)刻提醒英語學(xué)習(xí)者，一定要確保輸出信息越來越精確、越來越連貫且越來越恰當(dāng)。這就是閱讀基礎(chǔ)上的寫作任務(wù)好于目標(biāo)詞匯最大化任務(wù)的原因所在，也是閱讀基礎(chǔ)上的翻譯任務(wù)會(huì)好于問答任務(wù)的原因。

最后，加工深度理論亦為否定零假設(shè)2提供理論支撐。Craik和Lockhart (1972：671-684)的主要結(jié)論為：記憶效果取決于加工過程的深入程度；人類的3種信息加工方式為：結(jié)構(gòu)加工、語音加工及語義加工；前兩種加工方式僅屬于淺層次加工，最后一種才是深層次加工嘗試；一般來說，加工層次的深淺取決于該加工過程從某個(gè)刺激物中所能獲得的含義的多少。在前面有關(guān)詞匯學(xué)習(xí)策略的討論中曾提到：閱讀基礎(chǔ)上的翻譯任務(wù)組通過翻譯實(shí)踐來習(xí)得詞匯的被試者明顯比其他任務(wù)組所采用的同類學(xué)習(xí)策略的被試者要多。這也是閱讀基礎(chǔ)上的翻譯任務(wù)組被試者能對(duì)接觸的信息進(jìn)行更深層次加工的原因，因此，該組被試者的詞匯附帶習(xí)得效果好于其他組。

6 結(jié)束語

不同復(fù)雜閱讀任務(wù)會(huì)影響不同任務(wù)組被試者的詞匯附帶習(xí)得效果，其中閱讀基礎(chǔ)上的寫作任務(wù)類型優(yōu)于目標(biāo)詞匯最大化任務(wù)類型；閱讀基礎(chǔ)上的翻譯任務(wù)類型優(yōu)于問答任務(wù)類型；閱讀基礎(chǔ)上的翻譯任務(wù)類型對(duì)不同復(fù)雜閱讀任務(wù)被試者的詞匯附帶習(xí)得效果影響最大。未來的探究可著力于：第一，在此研究基礎(chǔ)上，整理與分析視、聽、說諸項(xiàng)語言活動(dòng)中出現(xiàn)的詞匯附帶習(xí)得效果。第二，在不同層次的多個(gè)高校之間進(jìn)行此項(xiàng)研究，增加其廣度與深度。若條件許可，不妨對(duì)比分析不同年級(jí)和不同專業(yè)的詞匯附帶習(xí)得效果，以便發(fā)現(xiàn)共性的具有借鑒意義的觀念或規(guī)律，深化此項(xiàng)研究的理論。

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AStudyontheComplexReadingTasksandtheEfficacyofIncidentalVocabularyAcquisition

Zhao Long-wu Li Yi

(Harbin Institute of Technology, Harbin 150001, China; Harbin University of Science and Technology, Harbin 150080, China)

This paper mainly focuses on the different complex reading tasks that influence incidental vocabulary acquisition (IVA) efficacy. Two-round lexical pretests and posttests concerning four complex reading tasks are compared and examined. IVA efficacy of the reading plus Q & A task, the reading plus writing task, the reading plus translation task, and the maximizing lexical exposure task are compared. Interviews with both teachers and students indicate that reading plus the translation task was a bit well-known to the subjects; the maximizing lexical exposure task was an incidental mode that needed more encouragement.

reading task; incidental vocabulary acquisition; efficacy

*本文系黑龍江省高等學(xué)校教改工程項(xiàng)目(JG2014010612)的階段性成果。

H319

A

1000-0100(2016)03-0125-4

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2016.03.025

定稿日期：2015-09-02

【責(zé)任編輯陳慶斌】